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現代意義的英國高檔教育評估模式是以質量不美觀為焦點的評估，其價值取向是在必然高檔教育質量不美觀的指導下，按照一套質量尺度和運行機制，經由過程高校內外部機構對高檔教育的相關身分進行節制、審核和評估，以保證和提高高檔教育質量。

一、英國高檔教育評估模式的成長階段

英國高檔教育評估模式年夜致履歷了形成與成長階段、規范化階段和社會化階段。

（一）形成與成長階段

英國年夜學具有自治和正視質量的傳統，英國年夜學對質量的關注發源于達勒姆年夜學，英國高檔教育評估理念由此可以上溯到1832年達勒姆年夜學的成立。盡管那時沒有成型的評估軌制，但它為后來的評估模式的形成埋下了伏筆。英國高檔教育評估模式的雛形是與年夜學撥款機制相伴而生的。為了對年夜學進行有用監控，1919年，英國成立了年夜學撥款委員會(universitygrantscmmission,簡稱為ugc)，它首要負責向政府提出年夜學所需經費的建議，并按照統一評估的功效把政府劃撥的經費切塊分給年夜學。二戰后，跟著世界規模內高檔教育主要性的增強和規模的擴張，英國政府起頭試探分類評估模式，將高檔教育分為年夜學和年夜學以外機構兩類，這種分類也形成了高檔教育評估的“雙軌制”(dualsystem)。年夜學被稱為“年夜學部門”(universitysector)，具有學位授予權，經由過程外部搜檢機構和專業認證等進行外部評估，采納的是一種自治的模式；年夜學以外高檔教育機構被稱為“公共部門”(publicsector)，沒有學位授予權，受處所政府嚴密節制，由全國學位授予委員會與女皇陛下督學團等政府設立的中介機構來進行學位授予與質量評估。至此，最初的英國高檔教育評估模式初步形成。

（二）規范化階段

在英國高檔教育評估雙軌制不竭成長的同時，年夜學與多科性手藝學院之間的距離也日益相去甚遠，評估的橫向可比性失蹤去了應有的意義。為了消弭年夜學與多科性手藝學院的清楚鴻溝，使評估在一個規范的框架中進行，1991年，英國公布的《高檔教育：新框架》打消了雙軌制，設立了高檔教育評估的單軌制，將評估及格的多科性手藝學院升格為年夜學。同時，政府起頭增強對高檔教育評估的行政干與干與，1992年，英國政府打消了女皇陛下督學團、全國授予委員會、學術審計組等多種高檔教育評估和看管機構，成立了高檔教育質量委員會(highereducationqualitycommunity,以下簡稱heqc)和高檔教育基金委員會(highereducationfundcommunity,以下簡稱hefc)兩套自力的高檔教育質量評估系統，形成了英國高檔教育評估的同化模式。heqc是在院校條理上對學術進行審查，即學術質量審查；hefc是在學術條理上對教學進行審查，即學科評估。但在實踐中，兩種評估模式在評估條理、評估指標、評估體例上迥然不同，使高校在評價高校時難以做出價值判定，也使高校華侈巨年夜的人力、物力、財力，成為其成長的重荷。為了戰勝這一短處，1997年，高檔教育質量委員會和高檔教育基金委員會配合批改評估模式，成立了高檔教育質量保障局(thequalityassuranceagencyforhighereducation,以下簡稱qaa)，使英國高檔教育評估從根柢上走向規范化。

（三）社會化階段

在高檔教育公共化的歷程中，英國高檔教育評估日益進入公家的視野，引起了社會的高度關注，其評估模式也日益向著社會化的標的目的成長。其間，qaa在評估過程中對于精英黌舍較為偏袒，其公允性和導向性均受到公家的質疑，而且兩套評估系統并存使高檔院校接管評估的承擔有增無減，加之教學評估很不成功，遭到了學者們的強烈報復。在公家強烈的呼聲中，，英國政府將學科評估削減了40％，認為只要高檔院校內部質量保障機制能夠有用地闡揚浸染，就沒有需要再進行綜合性的學科評估。，英格蘭高檔教育基金委員會、英國年夜學連系會及qaa等機構經由進一步談判，從-慢慢引入“院校審查”(institutionalaudit)軌制，要求所有高校都在底前接管審查。從起，這樣的審查將每六年進行一次，以此來增強對高檔黌舍的打點。這一軌制主張對高檔院校內部質量保障工作與機制的有用性進行評估，而不介入到院校的直接評估之中，是對英國外部質量保障體例的批改，使院校自我評估與社會評估有機連系起來。

二、英國高檔教育評估模式的運行機制

在履歷了三個階段的前導發軔與流變后，英國高檔教育評估已形成了融院校內部評估和自力于政府的外部質量保證局評估于一體的評估模式。這種評估模式是年夜學自治與市場經濟相連系的產物，呈現出較著的多元評估特征，首要由質量節制、質量審核、質量評估、社會評估四個部門組成。這種評估模式采納“三級兩元”的高檔教育質量保障軌制與運行機制。所謂“三級”是指：高檔黌舍自己負責其“課程質量節制”；高檔教育質量委員會負責高檔教育系統的“質量審計”；高檔教育基金委員會負責教育功效的“質量評估”。所謂“兩元”是指審計與評估分立。審計針對整個黌舍的辦學效率，教育下場考慮較少；評估以學科為單元，重在質量而非效率。

（一）社會評估

qaa評估是今朝英國高檔教育社會評估的主體，由一個14人組成的董事會所監管，實施評估的小組成員首要來自學術界，其中4人由高檔教育質量委員會指派；4人由高檔教育撥款委員會錄用；其他6人是自力董事，來自于工商業界，具有豐碩的實踐經驗，由整個董事會錄用。董事會的首要職責是擬定qaa的計謀成長標的目的以及評估機構的打點模式；除北愛爾蘭由當地教育部組織外，其他地域均由qaa主持評估。qaa評估包含“三級”評估中的兩級，即質量審計與質量評估。qaa評估用打分評估法子，剖析教學評估和學術評估。教學評估分為六細膩面：課程設置和組織，教學、進修和評估，學生的前進和成就，學生的撐持和指導，進修資本，質量打點和提高。學術評估分為三個彼此自力的規模：一是學術尺度，搜羅適當的預期進修功效、課程設計和評估放置的下場、學生進修的現實功效；二是進修機緣和質量，搜羅教學的功能、進修資本的多寡、學生進修中所獲得的學術撐持；三是高檔黌舍對學術尺度和質量的打點，搜羅對課程核準與：評估的放置、對學術信用和質量的保障機制、評估軌范的放置。qaa評估的首要職責是保證高檔教育質量，高檔黌舍自身和社會都作為評估主體而介入進來。除qaa評估以外，社會評估還有幾種形式。一是政府核準。學位授予可以按照皇家憲章或議會法案審批，也可以經教育與就業部特批。二是專業評估。對于要授予專業或職業資格證書的課程，如土木匠程、法令、會計、醫學和牙醫等，其教學打算還要接管有關行業協會或職業機構的認證。例如，醫學專業要接管英格蘭國家健康處事中心的專業評估。三是新聞媒體評估。主若是年夜學排名，以引起社會對高檔黌舍的質量關注，指導學生選擇合適的就讀專業和黌舍。如英國《時報》每年按照以下九個方面的數據對英國的高檔黌舍進行排名：教學質量評估、研究水平評估、入學尺度、生師比、圖書資本和計較機行動措施的數目、教學儀器設備數目、結業和擁有第二學位的比例、就業率、學生完成結業的時限。

（二）院校評估

年夜學自治是英國的傳統，英國高檔教育無一破例地將這一精神貫串教育評估的始終。英國的高檔黌舍是實施自我打點的自治性機構。高檔黌舍內部的質量評估首要有兩種類型，一是課程評估，二是黌舍評估。高檔黌舍經由過程劃定課程時刻、課程審批、課程監控和評估等軌范確保專業教學在質量和尺度方面責任的落實。年夜部門的黌舍既執行常規的監控，也采用按期的課程評估。監控首要考查課程在多年夜水平上達到了預期方針，以及學生在所選課程中的現實成就。黌舍評估凡是每五年進行一次。各高校都禮聘校外專家向高校的率領做出陳述。校外專家抽調于其他高校或來自相關的專業規模，因為不涉及謅身益處，他們對特定課程的實施情形能給出合理定見。他們經由過程參考學科綜述、國家質量系統框架、高檔黌舍的課程聲名和其他相關事項剖析所設定的授予學位的尺度是否合理，學生進修成就的尺度與英國其他高校開設近似課程成就尺度的可比性，學位的評估、考試和授予過程在多年夜水平上是合理、公允的。黌舍會按照年尾校外專家、教人員工和學生的反饋定見所形成的陳述做出調整。

三、英國高檔教育評估模式的價值取向

英國高檔教育內部和外部相連系、相對完整的評估模式不僅特色光鮮，而且質量保證法子得力，浮現出怪異的價值取向。

（一）強調評估主體的多元性

英國高檔教育設立了眾多評估中介機構或者評估撥款機構以及它們的下設輔助機構，在整合與重組的基本上，形成了多元化的評估中介機構系統，不僅有社會中介機構介入評估，還有院校自身、學生、專業機構等介入評估，這些多元化的主體從分歧的視角對高檔教育做出評估，使評估功效加倍客不美觀合理，也更有意義。首先，院校自評能促進院校經常性的評估，增強院校自我質量節制意識；其次，社會中介機構評估在于增添社會對高檔黌舍的認可，增添社會介入的普遍性和透明性；再次，專業評估和認證能保障評估勾當的科學性和正確性。

（二）正視評估客體的自覺性

英國高檔教育評估經由輾轉一再，最后將重心轉移到院校自身。從起頭，英國對其高檔教育機構進行了新一輪院校審核，方針集中在兩方面：一是知足社會公家的信息需求，二是催促高校自覺成立起有用的內部質量保障機制。審核的重點是院校若何對自身質量打點系統及質量打點機制進行批判性自評與反思。這一行動的目的在于使英國高檔教育質量保障系統由外部強制性約束轉向內部自我規范與約束，進而使內部質量保障系統成為英國高校普遍的自覺行為，指導高校自覺介入市場競爭，提高國際國內競爭力。

（三）追求評估軌制的完整性

英國高檔教育評估經由qaa更始后，成立起了院校評估與外部評估相連系的評估軌制。院校審查制促使各黌舍進行自我評估，成立評估指標，使內部評估獲得了增強。外部評估注重對高校自我評估的再次評估，即元評估。其首要目的是磨練評估中可能呈現的各類誤差，運用統計和其他體例來估量發生的誤差對評估結論的影響。這種宏微滲入的評估模式，有利于促進評估工作的公允與合理，不竭改良評估工作，也使評估形成有條理性的結構，促進了評估工作的科學化與系統化，提高了評估工作的效率，促進了英國高檔教育質量保障系統的優化，同時使高檔教育評估工作更具有可操作性與指導性。

（四）關注評估體例的綜合性

英國高檔教育評估遵循定量評估與定性評估相連系的原則，評估尺度中既有定量的描述，也有定性的表達。其宗旨是評估信息能夠量化的盡量量化，譬如年夜學排行榜中的排名，就是采用切確度較高的量化評估，這種傾向使教育評估向客不美觀化、科學化的標的目的邁進了一年夜步。可是，要對教育評估信息做到全數目化是不成能的，也是不需要的。因而英國高檔教育評估也很注重定性評估，如在評估進修經驗與功效時，則采納定等分級的體例。這樣的評估功效較合適公家的認知，易于被社會、學術界和高檔黌舍所接管。

（五）凸起評估功效的成長性

英國學者leeharvey等人曾指出，高檔教育成長的質量不美觀即是強調高檔教育培育的學生能夠順應未來社會的轉變。為了使評估功效能更好地促進黌舍成長，英國高檔教育評估功效不僅作為黌舍教育經費分配的依據，而且作為促進黌舍成長的手段。為了防止評估中呈現弄虛作假、歪曲事實的現象，形成性評估和自我評估等成長性評估體例越來越被英國高檔教育評估所正視，院校自我剖析和自我熟悉水平正在提高，評估主體和評估客體之間的對話正在增強，二者的評估功效不竭走向一致，為保證高檔教育供給了一個根基的尺度，為學生、家長甄別和選擇黌舍以及雇主選擇雇員供給了依據和輔佐，為政府、社會與高校之間的彼此溝通架起了一座橋梁。

四、英國高檔教育評估模式的啟迪

高檔教育評估是保證高檔教育質量的主要手段。英國高檔教育評估模式的形成走過了迂回盤曲的道路，既有深刻的教訓，也有成功的經驗，這對提高我國高檔教育質量具有主要意義。

（一）遵循高檔教育的內在紀律

英國高檔教育評估模式從傳統的文化機制到采用科層機制，最后又回歸到文化機制，這是一段走了二十余年的彎路，其教訓警示我們，高檔教育評估必需遵守高檔教育自身的紀律。高檔教育自身的紀律有內適性紀律與外適性紀律。就內適性紀律而言，即要正視基于院校自治和學術自由的黌舍自我評價。環繞高校內外部對黌舍運作過程的評估勾當，以高校的自我評估勾當為基本，在此基本上輔以外部的同業評議和現場搜檢，才能減輕黌舍的承擔，加速信息反饋速度，促進黌舍在短時刻內發現自己的不足并盡快改良，達到短時高效的目的。就外適性紀律而言，即要強調各類專業組織、社會集體、行業協會等外部社會力量介入高檔教育評估，連系分歧類型高校的特點進行分類指導，這樣才能使黌舍深切摸清家底、查找差距、理清思緒、培育特色。

（二）切實奉行中介機構評估

我國的高檔教育評估工作是由政府及教育主管部門打點的，國家和政府是評估的主體，黌舍-是被評估的客體，這種主客體關系下的高校是被動地接管評估的，缺乏積極性與自動性。改善主客體之間的關系，政府可經由過程必然的律例對評估機構進行規范，加以指導，并做益處事，鼓舞激勵各學術集體、專業協會、平易近間組織開展高檔教育評估勾當，敦促社會評估的繁榮，促進評估主體向多元化成長，引領評估機構之間的行業競爭，使它們盡快成長為自力的、具有必然權威的高檔教育評估中介機構，也可成立半官方性質的中介評估機構，扶持它們慢慢過渡到自力的中介機構。

（三）慢慢引入元評估

元評估是指按照必然的尺度或原則對教育評估工作自己進行評估的勾當，其目的是對評估工作的質量進行判定，規范與完美教育評估勾當，充實闡揚評估的積極功能。一方面，元評估能確保我國教育評估的公允性、切確性、可托性和績效性，直接影響到按照評估功效做出的抉擇妄想或改良工作的現實下場，能夠發現評估勾當中存在的問題，并實時地予以更正，以免造成錯誤、損失蹤和華侈。另一方面，元評估能促進我國高檔教育評估的科學化。評估的科學化問題既是評估勾當歷史成長的歸宿問題，又是評估勾當邏輯睜開的終點問題，它始終是人們追求的方針。元評估作為對評估自身的審閱和反思，有利于促進評估從不完美走向完美，促進高檔教育質量的提高。是以，要在高檔教育評估中慢慢引入元評估。