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摘要:我國教育碩士研究生的課程設置具有共性與個性相結合的特征。審視教育碩士培養高校的教育碩士課程設置現狀，還存在規范性不足、應用性缺乏、專碩與學碩課程設置雷同、選修課程偏少等問題。基于這些問題，教育碩士研究生的課程改革應以實踐性、跨學科性和研究性為基本取向，并合理把握學位基礎課程、實踐教學課程、專業必修課程及專業選修課程的門類和相應的比例關系。

關鍵詞:教育碩士;課程設置;高校

課程是人才培養的重要載體和基本依托。我國教育碩士的課程設置帶有較明顯的自上而下的管理印記，“全國教育專業學位教育指導委員會”作為指導教育碩士專業學位研究生教育的專業性組織，雖不具有教育行政權，卻是具有半官方性質的專業團體機構，在我國教育碩士研究生的課程設置中發揮著頂層指導的作用。在此背景下，審視我國教育碩士培養高校的教育碩士課程體系，必然會有明顯的共性與個性相結合的特征。從教育碩士人才培養的內在需要出發，我國現有的教育碩士課程體系還普遍存在規范性不足、應用性缺乏、專碩與學碩課程設置雷同、選修課程偏少等問題，有效解決這些問題是推動教育碩士研究生培養質量提升的重要內容和必要舉措。

一、我國教育碩士課程設置的頂層設計

為規范教育碩士培養，不斷提升教育碩士的人才培養質量，“全國教育碩士專業學位教育指導委員會”制定了《教育碩士專業學位研究生指導性培養方案》(以下簡稱《指導方案》)，對教育碩士研究生的學習進程進行指導性的規定和安排。依據《指導方案》的規定，我國教育碩士研究生教育的課程設置可以劃分為學位基礎課程、專業必修課程、專業選修課程和實踐教學課程四類。首先是學位基礎課程，即所有教育碩士學位研究生必須共同修習的課程。在《指導方案》中，學位基礎課程共有6門，其中公共課程2門，分別是外語和政治理論(包括教師職業道德);專業課程4門，分別是教育原理、課程與教學論、教育研究方法以及心理發展與教育。學位基礎課程每門2學分，總共12學分。其次是專業必修課程，即根據專業領域的劃分，教育碩士的某一個專業領域必須開設、所有該領域的教育碩士研究生必須修習的課程。在專業必修課程中，有2門是指定課程，分別是學科課程與教材分析、學科教學設計與實施，這兩門課程要求根據具體的學科領域進行設置和教學。除此之外，還有3門課程由培養高校自行設定，同時也給出了課程的類別和范圍，分別是學科素養類課程、教學評價與反思類課程、信息技術應用類課程。專業必修課程一共5門，每門課程2學分，總計10學分。再次是專業選修課程，即某一專業領域所有學生可以根據自身的發展需要及興趣愛好進行選擇性學習的專業課程。《指導方案》規定，專業選修課程可以分為三類，分別是專業理論知識類課程、教學專業技能類課程、教育教學管理類課程。培養高校每一類選修課程至少應開設2門課程，每一門課程為1～2學分，總學分不少于6學分。最后是實踐教學課程，分為校內實訓和校外實踐兩種形式，校內實訓主要有專業技能訓練、微格教學、課例分析等，校外實踐主要是見習、實習和研習。校內實訓通常為2學分，校外實踐共計6學分，其中實習為4學分，見習和研習各為1學分。從管理邏輯看，《指導方案》是我國各培養高校制定自身教育碩士研究生培養方案的藍本，對培養高校的人才培養活動起著規約和保障作用。從現實情況看，目前我國的教育碩士培養高校也多以《指導方案》為基礎，結合自身實際情況和學科專業特點進行本校的教育碩士課程架構。

二、我國教育碩士課程設置的現狀分析

為較全面、較深入地了解我國教育碩士課程設置的現狀，我們在江蘇、山東兩省選擇4所教育碩士培養高校，對其相關人才培養方案的文本進行具體的解讀和對比分析。研究表明，在共性與個性有機結合的思路下，不同高校設置的教育碩士課程均包含了四類“法定”課程，但也呈現出較大的“以校為本”特點，存在以下一些較明顯的問題。(一)課程設置的規范性不足。規范性不足主要有兩方面表現:第一，在同一課程模塊下，不同培養高校的課程門類差異極大，學分數也不盡相同;即便是在同一培養高校內部，不同專業領域的同一名稱課程其學分也存在較大差異。第二，實踐教學課程的內在規定性存在較大差異，部分培養高校的規定過于簡單化，不同培養高校的實踐教學課程學分數存在明顯不同。下面以教育管理方向的教育碩士課程設置為例，簡要詮釋規范性不足的問題。為保證研究的客觀性，也為尊重培養高校的隱私，我們把這4所培養高校分別設定為XN大學、XL大學、XM大學、XK大學。XN大學規定，教育管理方向教育碩士的課程總學分不低于38學分。其中，學位基礎課程設置了6門，共18學分;專業必修課設置了7門，每門2學分，按規定分專業必選4～5門，共計8學分;專業選修課程設置了6門，每門2學分，學生可選修2～3門，共計6學分。實踐教學課程2個學分，包括教學實踐(諸如教學研討、教學觀摩等)和科研實踐兩個方面。除此之外，還要求研究生在學習期間必須公開發表1篇學術論文。XL大學規定，教育管理方向教育碩士的課程總學分不低于35學分。其中，學位基礎課程6門，總計19學分;專業必修課4門，每門2學分，共計8學分;專業選修課指定1門，其他任意選修學生至少選修3門，共計6學分。此外，還有實踐教學課程共2個學分，但無具體內容規定。XM大學規定，教育管理方向教育碩士的課程總學分至少應修滿40學分。其中，學位基礎課程設有10門，共計20學分;專業選修課程要求學生修習3門或以上，學生可自主選擇，共計9學分。在現有課程中，沒有實踐教學課程的具體要求。XK大學規定，教育管理方向教育碩士的課程總學分至少為34學分。其中，學位基礎課程6門，共18學分;專業必修課程4門，共12學分;專業選修課設有10門，每門2學分，學生可自主選擇，共計需要修習至少3門6學分。無實踐教學課程的規定，教育碩士研究生在讀期間至少完成兩篇調查報告，并在省級以上刊物發表1篇論文。綜上所述，可以發現，4所培養高校的課程總學分在34到40學分之間，需要選修的課程(除實踐教學課程外)最少為10門，最多為16門，有3所培養高校無實踐教學課程的具體規定。從具體的課程門類看，同一學位基礎課程或者專業必修課程，有些設置為2學分，有些設置為3學分，差異同樣存在。細究其底，導致這些差異性的原因，在于“以校為本”的模式下，培養高校課程及學分設置具有較大的隨意性，培養方案的制定者往往基于管理慣性或者自身經驗來確定課程的門類和課程的學分，而未嚴格執行《指導方案》的要求。(二)課程設置的應用性缺乏。教育碩士旨在培養能在基礎教育一線工作的高素質應用型人才。為有效達成這一培養目標，在教育碩士研究生的培養過程中，理應開設一定數量的立足教育實踐、指向教育實踐、解決教育實踐問題的課程。但從調研情況看，我國教育碩士研究生教育的現有課程設置，仍存在較明顯的重學輕術、重理論輕應用的現象。從課程名稱與課程內容看，很多教育碩士培養課程屬于學術研究型課程，偏重于史學研究和理論探討，例如，XK大學教育碩士(小學教育)開設的教育思想史、XL大學開設的數學思想史等，而真正貼近基礎教育教學實際的、有關教學技能提升與方法探討的課程較少。顯而易見，當前我國教育碩士培養中普遍存在學術化傾向，與課程設置上對應用型特征關注不夠有著密切關聯。(三)專碩與學碩的課程設置雷同。從人才培養的性質和規格看，教育碩士屬于專業學位碩士，培養的是應用型人才;而教育學碩士屬于學術型碩士，培養的是學術研究人才。人才培養目標的差異，必然導致課程體系與課程設置的差異。但從調研情況看，教育碩士與教育學碩士的課程設置卻普遍存在雷同的狀況。以XM大學為例，簡要分析專業碩士與學術型碩士課程設置上存在的雷同現象。XM大學的數學科學學院從2009年開始招收教育碩士專業學科教學(數學)方向的專業碩士，同時還招收課程與教學論專業數學教育方向的學術型碩士。基于這兩個專業的人才培養方案可以發現:教育碩士(學科教學數學方向)和教育學碩士(數學課程與教學論方向)各有5門專業必修課程，其中3門課程完全相同，分別是數學教學設計與案例分析、數學課程與教學論、數學教育測量與評價;1門課程相似或相近，即數學學科發展史與數學學科發展前沿專題。另外，教育碩士開設的專業必修課程數學方法論，在教育學碩士課程方案中也有，實際上是其中的一門專業選修課程。此外，從專業選修課程看，兩個課程方案也存在大量的雷同課程。教育碩士和教育學碩士各有8門專業選修課程，其中5門課程完全相同，分別是現代教育技術、數學教育教學研究、數學教育哲學、數學教育心理學、教師專業發展的理論與實踐。(四)專業選修課程開設門類普遍偏少專業選修課程開設的目的是促進學生的專業個性發展，滿足不同學生的學習需要。因此，從學理上講，專業選修課程所涉及的范圍和領域應是越廣越好，門類是越多越好。從本科教育來看，世界一些著名大學往往能在一年內開設數千門甚至近萬門選修課程，這在很大程度上體現了一所大學的教學“板凳”深度。然而，審視我國當前教育碩士培養高校所開設的專業選修課程，往往開設的課程門類較少。例如，XN大學教育碩士(小學教育)開設了10門專業選修課程，要求學生自主選擇其中的3門課程;教育碩士(學科教學語文)開設了8門專業選修課程，要求學生自主選擇4～5門課程。XK大學教育碩士(學科教學歷史)開設了8門選修課程，由學生自主選擇3門;教育碩士(學科教學物理)開設了5門選修課程，要求選擇學生選擇3門，其中還有1門是限定性選修課程。XL大學教育碩士(學前教育)開設了5門選修課程，要求學生選擇3門課程;教育碩士(學科教學英語)設置了6門選修課程，由學生自主選擇3～4門。

三、我國教育碩士課程設置的優化路徑

課程“是實現教育目標的保證，是設計教育教學活動的依據，是人才培養的關鍵性環節”［1］134。為更好地培養理論基礎扎實、實踐能力突出的高素質中小學教師，我國教育碩士培養高校應高度重視課程體系的建構和優化，能不斷根據教育碩士培養內、外部影響因素的變化情況，及時對不同領域和方向的教育碩士課程進行改革和修訂。(一)我國教育碩士課程設置的基本取向。取向，即選擇確定事物的某個部分或方面、方向。構建與確立課程設置的基本取向，旨在保證我國教育碩士課程能有明確的選擇方向、選擇范圍和選擇內容，從而有助于提升課程設置的科學性和有效性。1．實踐性。教育碩士研究生的培養目標定位就是高素質、高水平的中小學教師，而別無其他。當前，我國基礎教育正進入改革的“深水區”，多年來由應試教育向素質教育的變革轉向，依然沒有取得突破性的進展。究其原因，既有社會大環境的影響和制約，更與教育內部環境尤其是廣大中小學教師在思想、理念、方法等方面的專業慣性息息相關。正如邁克•富蘭所說，“教育變革的成敗取決于教師的所思所為，事情就是如此簡單，也是如此復雜”［2］29。換言之，基礎教育改革的成敗與否，其關鍵在教師，取決于教師教育能否真正培養出接地氣、有創新思想和獨特性的“具體個人”［3］。這種“具體個人”，應是對基礎教育實踐有深刻理解、對基礎教育改革方向有明確認識、能有效將理性認識轉化為實際行動的人，是在基礎教育改革與發展的大背景下，懂得教育教學做什么、怎么做的高素質應用型人才。基于以上認識，作為教師教育重要組成部分的教育碩士培養活動，在進行課程體系設置時，應堅持實踐取向的基本思路。具體來說，就是要設置蘊含基本原理、方法、體現前沿與發展新成果的教育理論課程和學科專業課程，并把這些課程作為推動教師實現創新思想轉變的有效工具。要推動設置能與教師教學實際緊密聯系的課程，促使教育碩士研究生能把現有的實踐經驗作為課程資源，借助于理論與實踐的結合，立足于解決教育實際問題，實現個人經驗從感性認識到理性認識的升華。要設置一定數量的教育教學案例課程，鼓勵師生共同參與，開展有針對性的討論分析，以加深學生對理論實質的理解，從而有效提高教育碩士研究生分析問題、解決問題的能力。2．跨學科性。教育碩士專業學位課程原本就具有跨學科特點，這表現在課程體系中既有教育類課程，又有學科專業課程，還有很多把學科與教育理論相結合的學科教學課程。然此處所說的跨學科性，除了上述傳統意義上的學科教學課程外，更強調教育碩士所設置的課程能綜合各學科的專業知識。從基礎教育教學工作的實際需要看，教師在解決實際問題時，往往會運用各學科有機集合的綜合性知識，而不是單純的教育理論知識。這種綜合性知識可能是社會學、教育學、管理學知識的有機融合，也可能是心理學、人類學與政策學的相互結合，這些綜合性知識體現了相關學科知識的交叉性和綜合性的特點。因此，教育碩士培養所設置的課程，應立足于問題解決的需要去組織多學科與跨學科知識，而不是單純向研究生講授傳統的教育學或者心理學的理論、方法和技術。3．研究性。“研究生教育是繼本科教育之后的高一級教育，是高等教育系統中最高層次的教育。”［4］1就其本真意義而言，高等教育就是一種講授與傳遞高深學問的教育，教師要引導學生運用習明納爾法，在相互的思想碰撞中，探索那些處于已知和未知之間的知識和學問。而教育碩士研究生教育，作為高等教育系統中的高層次教育，自然要把研究性作為重要的價值取向。在當前，把研究性作為教育碩士研究生課程設置的重要價值取向，也與世界基礎教育改革與發展的趨勢有著密切關系。眾所周知，自20世紀60年代以來，基礎教育領域所興起的教師專業化浪潮綿延不斷，教師作為一種專門化職業，不僅需要提升其社會地位、政治地位和職業地位，還需要對其提出更高的知識、能力和素質的要求。在此背景下，推動教師從傳統的“教書匠型”教師向“研究型”教師、“學者型”教師抑或“專家型”教師蛻變。所以，通過設置研究性課程，旨在促使教育碩士研究生樹立從事教育研究的意識和態度，學習與領悟基礎教育教學研究的方法與技術，同時也能促使他們在研究中實現自我的專業成長。(二)我國教育碩士課程設置的改革思路。基于對教育碩士培養高校課程設置現狀的分析，展望我國未來教育碩士課程的改革之路。教育碩士培養高校首先應堅持以《指導方案》為基本標尺，確保《指導方案》中的課程門類及學分規定等要求，能在各自課程體系中得到有效執行，這也是確保教育碩士課程設置規范性的前提。在此基礎上，教育碩士培養高校應準確理解和把握學術型與應用型在培養質量與規格上的異同，要深入思考如何把專業碩士與學術型碩士在培養目標上的差異有效轉化為課程設置的區別。除此之外，我國教育碩士課程設置還應秉持以下改革思路。1．學位基礎課程的變革。一是要在學位基礎課程中增加教師職業道德課程，究其緣由，在于教師職業道德是教師素養構成的第一要素。而現有在政治課程中涵蓋與滲透教師職業道德的做法，實際上屬于“蜻蜓點水”式做法，在實際教育教學過程中，教師很難把教師職業道德的內容講深講透，也就難以很好地完成“師德為先”的重大歷史責任。二是要將英語課程改為專業英語課程。在我國現有學位基礎課程中，英語課程的設置占有重要比重，這在一定程度上體現了我國研究生教育對英語學習的重視。在學位基礎課程中設置英語課程的基本邏輯是英語是全世界使用最為廣泛的語言，學習英語有助于提升教育碩士研究生的外語水平，進而對于教育碩士研究生學習外文文獻發揮重要作用。但是，英語的學習并非等于專業英語的學習，從現實情況看，我國學生學習英語的時間已從以前的初中階段提早到目前的小學三四年級，有條件的學校甚至從一年級就開始設置英語課程。因此，現在的大學生尤其是研究生通常具有較扎實的英語基礎，在此基礎上開設英語課程顯得較為盲目，缺乏針對性。而開設專業英語課程，可以幫助教育碩士研究生掌握教育領域的基本英文概念和術語，這對其今后查閱專業文獻資料、參加國際專業學術交流等能更好地發揮工具性作用。2．專業必修課程的調整。基于對教育碩士專業必修課程設置狀況的分析，我們認為，一方面應“增加實踐性取向的專業課程，這是專業必修課程改革的關鍵取向，也是專業必修課程設置的邏輯核心”［5］56。為此，要把培養學生在實際教學情境中從事教學、管理工作的專業實踐能力作為主要目標，以進行教育教學活動所需的實踐知識為課程內容的載體，將實踐知識和實踐過程看作課程結構展開的邏輯起點，把職業性、實踐性、過程性滲入專業必修課程的各個環節。就專業必修課程的設置門類而言，應較大幅度地減少學科教育史、學科理論研究、學科哲學研究等學理性過強的課程，同時較大幅度地增加中小學教材分析、中小學課程標準分析、中小學課堂觀察等實踐取向的專業課程。另一方面，要夯實研究性取向的專業課程。在現有的學位基礎課程中，教育研究方法顯然屬于研究性課程，但教育研究方法只是解決了教育碩士研究生開展教育研究工作所需的基本思路和方法的問題，而如何能直面基礎教育尤其是基礎教育教學中的具體問題開展研究，還需要在專業必修課程中加以體現和凸顯。因此，可以考慮在現有的專業必修課程中增設中小學課程教學研究、中小學班級管理問題研究等偏于實踐研究的課程。這樣可與傳統的教育研究方法課程構成一脈相承的“課程鏈”，確保教育碩士研究生的研究意識有升華、研究方法有深化。3．專業選修課程的增設。鑒于教育碩士課程方案中專業選修課程偏少的事實，教育碩士培養高校應把增加專業選修課程門類作為變革趨勢。當前教育碩士課程方案中之所以存在專業選修課程不足的問題，主要原因在于“因人設課”，許多高校在設置專業選修課程時，所考慮的第一位因素是該專業領域的教育碩士專任教師能上什么課程，由此，多數教師偏愛上自己曾經上過的且覺得好上的課程，而不愿意開設新課。從教育碩士培養的需要出發，教育碩士培養高校要鼓勵教師根據時代特點及基礎教育改革發展的需要，不斷開設新課，不斷增加新課程的門類，從而更好地滿足教育碩士研究生的專業興趣與學習選擇的需要。教育碩士培養高校還要鼓勵教育碩士相關專業的教師多開設跨學科課程，當前國家倡導的新文科建設，實際上就體現了綜合運用跨學科的知識、方法和技術，解決傳統文科領域的問題，基礎教育教學中的問題多數屬于傳統文科領域的問題，教育碩士研究生通過學習跨學科的課程，可以為其探索和解決基礎教育教學的問題提供新思路、新方法。4．實踐教學課程的細化。教育碩士培養高校要根據學生發展的實際情況，進一步規范實踐教學課程的要求，以保證實踐教學的質量。具體而言，可以有以下一些改革和創新的方式:第一，要考慮學生生源的特點。對于全日制教育碩士研究生和在職教育碩士研究生給予不同的實踐教學要求。許多全日制教育碩士研究生在本科階段就讀的是非師范專業，缺乏師范生基本專業技能的訓練，因此要在實踐教學課程設置中加以充分體現和堅決落實。第二，要推動實踐教學內容與方式的多樣化。部分教育碩士培養高校的實踐教學安排依舊沒有能逃脫“見習加實習”的傳統框架束縛，為了加強理論與實際的聯系，全面提升教育碩士教育教學能力，可以考慮把教育調查、現場觀察、教育研究研習等諸多實踐教學課程包含在內。第三，要明確不同實踐教學課程的學分。為保證每一項實踐教學課程均有專門的教師指導、均有學習的過程和相應的考試考核，必須用學分的形式把不同實踐教學課程加以固化，而不是籠統地規定某幾個學分中包含哪些實踐教學課程。

參考文獻:

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作者:曹如軍 單位:淮陰師范學院