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摘要：評課是教師應該具備的一項基本功，如何評課是一個看似簡單而實際很復雜的問題。要評好課，必須明確三個問題：從哪些方面去評價、依據什么標準去評價、按照什么樣的思路去評價，也就是要明確評課的內容、標準與思路。

關鍵詞：小學語文；評課；內容；標準；思路

評課，具有多種形式與功能。對于教師來說，評課是教師應該具備的一項基本功，也是教師提高自身教學水平的有效途徑。怎樣評課，這并不是一個新鮮話題。聽課后，見仁見智，幾乎每個人都能談出自己的一些看法；有關“怎樣評課”的文章也并不罕見。如何評好課，對許多教師，特別是青年教師來說，卻是一個看似簡單而實際茫然的問題。到底應該怎樣評課？筆者認為評課者最起碼應該明確三個問題：從哪些方面去評價、依據什么標準去評價、按照什么樣的思路去評價，也就是要明確評課的內容、標準與思路。這三個問題是評好課的最關鍵的問題。

一、評課的內容

要評價一堂課，首先應該明確評課要評什么，也就是要明確評課的內容。例如，要明確評價教師的基本功，還是評價課堂的結構、教學方法、學生學習的效果。那么，對于一節課，到底可以從哪些方面（或項目）去評價？到底應該從哪些方面（或項目）去評價呢？也就是說，到底有哪些“可評價內容”？到底有哪些“應評價內容”呢？這又是確定評價內容應該明確的兩個問題。

（一）可評價內容

對于一節課，可以評價的方面（或項目）到底有哪些呢？這實際上是一個很復雜的分類問題。它的復雜性主要表現在以下三個方面。

第一，多視角。可以從不同的視角（或依據不同的標準）去確定評價內容，視角不同，所確定的評價內容也不同。例如，可以從教育學的角度去評價課的教學目標、教學內容、教學過程、教學原則、教學方法、教師素質等方面，也可以從教育心理學的角度去評價課的動機的培養與激發、知識的學習、技能的形成、品德與個性的形成等方面，還可以從“課程標準”的角度去評價課程的性質與地位、課程的基本理念、課程目標、實施建議等方面的落實情況。

第二，多層次。評價的內容往往是多層次的，即某一項評價內容往往又包含著若干項較低層次的內容。例如：“教學過程”包含課堂結構的完整性、教學環節之間的邏輯性等；“教學方法”包括教師教的方法與學生學的方法等；“教師素質”包含教師的知識面、各項基本功等；“知識的學習”包括知識的理解、知識的遷移與運用等；“課程的基本理念”包括教育目標方面（全面提高學生的語文素養）、學科特點方面（正確把握語文教育的特點）、學習方式方面（積極倡導自主、合作、探究的學習方式）、課程內容方面（努力建設開放而有活力的語文課程）等。同樣，某個較低層次的項目，可能還包含著若干更低層次的子項目。

第三，交叉性。即使按照上述同一“視角”所列出的同一層次的評價項目，它們之間往往也是很難絕對清楚地區分開的，也有一些交叉和聯系。例如：教育學視角中的“教學目標”“教學方法”與“教學效果”，“教學原則”與“教學方法”；語文課程標準視角中的“課程理念”與“教學建議”；等等。評價某一“教學方法”，往往要涉及“教學目標”與“教學效果”；課堂中的同一現象，往往既可以依據“教學原則”去評價，又可以依據“教學方法”去評價；有些現象既可以依據“課程理念”去評價，又可以依據“教學建議”去評價。

由此可見，確定一節課的“可評價內容”是很復雜的，是沒有什么統一的標準或依據的。一般來說，可以從以下幾方面去考慮：教學目標、教學內容、教學過程、教學方法、教學效果、教師素質等。當然每一個這樣的項目中，都還可能包含著若干個更低層次的子項目，如，“教學目標”包括目標的廣度和深度，“教學內容”包括對教學內容的理解與對教材的處理等，“教學過程”包括課堂結構的完整性、教學進程的邏輯性與時間分配等。

為了方便理清復雜的“可評價內容”并能方便地確定“應評價內容”，可依據結構主義教學論的觀點，在頭腦中構建一個評課內容的“知識結構（體系）”。結構主義教學論認為，不論我們選教什么學科，務必使學生理解學科的基本結構；學習學科基本結構，可以增強學生對知識的理解能力，提高對知識的記憶能力，促進學生知識技能和態度的遷移。［1］筆者認為，可參照評價內容的項目與層次去構建自己評課內容的“知識結構（體系）”。這對我們理清“可評價內容”的項目與層次是會有幫助的。當然，視角不同，知識結構（體系）也不同；但視角相同，每個人頭腦中建立起的知識結構（體系）也未必完全相同。

（二）應評價內容

評課，有時可能需要對一節課作出比較全面的評價，評價課的方方面面，有時可能只需要評價課的幾個方面，甚至只需要評價課的某一個方面。在眾多“可評價內容”中，到底哪些是“應評價內容”呢？這要根據評價的目的確定。評價的目的不同，評課的具體內容或側重點也不同。如果是新教師，評他的課就應該重點評價他的素質；如果是觀摩學習一種新的教學方法，就應該重點評價這個教師的教學方法及學生的學習效果等；一般的評課要考慮教學目標、教學過程、教學方法、教學效果幾項。

二、評課的依據與標準

明確了評課的內容，還僅僅是明確了要對課堂的哪些方面作出評價。而要評價這些方面，還需要明確評價這些方面的依據與標準，用這些依據和標準與課堂的有關情況相比較，從而作出判斷，分析原因或意義，提出建議。

（一）評課的依據

評價課的優劣，最終還是要看課堂的方方面面是否符合教育教學規律、是否適合教育目的的達成，而教育教學規律、教育目的等往往體現在有關教育教學理論、法規以及實踐經驗當中。因此，評課要以有關教育教學理論、法規以及實踐經驗為依據。主要依據包括以下幾個方面。

1.教學法規，如：“教學大綱”“課程標準”中的課程理念、教學目標、教學建議，這具體體現學科特色的標準。

2.教育教學理論，如：教育學中的教學原則、教育心理學中有關學習的理論。

3.名家觀點、實踐經驗與課例等。

（二）評課的標準

通常所說的課堂評價標準，主要是指根據教育教學理論或法規等制定的課堂各方面的具體要求或標準。一個較合理的評課“標準”體系可以包含以下項目：評價內容、一般標準、特殊標準和參考分值。

教學目標（10%）：從廣度與深度兩方面評價。評價的“一般標準”是：教學目標明確、全面恰當。（1）注意了三維目標或全面素養的提高；（2）符合年段要求、教材特點和學生實際。評價的“特殊標準”是：進行了必要的字詞句篇的教學和聽說讀寫訓練（如有識字、寫字、理解內容、朗讀等環節或活動），同時注意了學生的學習方法、習慣、興趣、情感、態度等的指導和培養。（參考分值：A.9~10,B.6~8,C.3~5,D.0~2。)

教學內容（10%）：從理解和處理教材兩方面評價。評價的“一般標準”是：（1）對教材理解正確、無誤；（2）能科學地、創造性地處理（取舍、補充）和運用教材。評價的“特殊標準”是：對字詞句篇知識及課文內容理解準確。（參考分值：A.9~10，B.6~8，C.3~5，D.0~2。）

教學過程（15%）：從課堂結構、教學條理和教學時間三方面評價。評價的“一般標準”是：課堂結構科學合理，能根據課型和教材特點設計教學過程。（1）結構完整；（2）各部分（教學環節、步驟、層次等）之間邏輯性強、思路清晰、過渡自然；（3）時間安排恰當。評價的“特殊標準”是：（1）有激趣導入、整體感知、理解感悟、練習積累、總結延伸等必要環節；（2）遵循從語言文字到思想內容再到語言表達，以及從整體到部分再到整體的基本規律。（參考分值：A.13~15，B.9~12，C.5~8，D.0~4。）

教學方法（30%）：從學法（15%）與教法（15%）評價。

1.“學法”評價的“一般標準”主要評價學生主體地位的體現：（1）以學生的學習實踐為主；（2）學習方式合理有效，注重學生自主學習，合理有效地運用合作、探究的學習方式，不走過場，學生真正參與，興趣濃；（3）注重學習方法與習慣的指導。評價的“特殊標準”是：（1）以聽說讀寫等實踐活動為主（機會多，時間長）；（2）有自主讀書、識字的環節；識字、理解課文內容或寫法時學生提出問題、解決和回答問題的機會多等；注意學生通過聯想、想象、朗讀表演等進行情感體驗；（3）注意讀書、寫字方法、姿勢等細節的指導等。

2.“教法”評價的“一般標準”主要評價教師主導作用的發揮與教學方法的運用：（1）善于提出問題，問題有價值，難度合適、適時、有啟發性；（2）善于示范、講解；（3）能夠合理地評價指導，因勢利導；（4）尊重學生，面向全體，因材施教，特別關注學習困難學生的進步。評價的“特殊標準”是：（1）導入新課方法恰當，能激起學生學習興趣；（2）尊重學生獨特的體驗，善于運用各種教學媒體、教學手段、有感染力的語言等創設情境，引導學生理解和體驗，情感目標落實自然；（3）聽說讀寫訓練指導科學合理。（學法與教法的參考分值均為：A.13~15，B.9~12，C.5~8，D.0~4。）

教學效果（20%）：從“情緒表現”（5%）、“素質與目標達成”（10%）和“整體效果”（5%）三方面評價。

1.“情緒表現”主要評價課堂氛圍和諧融洽，多維互動活而不亂；學生學習興趣濃，思維活躍，學生對后續學習信心足。（標準分值：A.5，B.4，C.3，D.0~2。）

2.“素質與目標成達”的“一般標準”主要評價學生素質與學習效果的情況。評價的“特殊標準”是評價學生知識掌握全面扎實，聽說讀寫能力強或有提高，達到目標要求。（標準分值：A.9~10，B.6~8，C.3~5，D.0~2。）

3.“整體效果”主要評價標準：學生參與面廣（人數多），各類學生均得到應有的發展，全面達成教學目標。（標準分值：A.9~10，B.6~8，C.3~5，D.0~2。）

教師素質（15%）：從“教態、語言”（5%）、“板書與多媒體運用”（5%）和“知識面與教學機智”（5%）三方面評價。

1.“教態、語言”主要評價標準：（1）教態親切、自然，感情豐富、健康；（2）教學語言準確、簡潔、生動，普通話標準。

2.“板書與多媒體運用”主要評價標準：板書規范、簡潔、美觀；教學媒體運用熟練，能有效地利用自己的特長提高教學效果。

3.“知識面與教學機智”主要評價標準：知識面廣，專業知識扎實；思維敏捷、靈活，駕馭課堂能力強。

（以上三方面評價的標準分值：A.5，B.4，C.3，D.0~2。）

以上“評價標準”中的內容是依據《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》（以下簡稱《語文課程標準》）、教育學、心理學等理論制定出的。很顯然，評價內容的體系結構不同，評價標準表格的結構或內容排列也不同。即使評價內容相同，而學科、教學內容、課型或依據的理論不同，其評價標準也往往不一樣。因此，盡管評課的依據寬泛，也不可能有一個適用于評價所有課的標準。在評課中要特別把握以下兩點。

1.評價標準應盡量表述為“行為目標”。教學設計中的教學目標必須是行為目標，因為只有行為術語才能夠清楚、具體地表述學習者通過教學以后將能做什么。行為目標是指用可觀察和可測量的行為所陳述的目標。［2］（332）評課，其實質就是通過課堂上可觀察和可測量的師生的行為而對課堂教學所作出的評價。因而，“評估指標的可測性”，也應該“在于把評估目標分解為可見的行為目標”。［3］評課的“特殊標準”最好表述為課堂上看得見、聽得著的師生表現（行為）的形式。

2.評價標準的表述應盡量考慮“教學進程”因素。一個好的行為目標應該具備三個要素：行為的表述、行為條件的表述、行為標準的表述。行為產生的條件包括環境、人、設備、信息、時間、問題明確性六種因素。［2］（332—334）課堂評價標準的表述，也應該盡量考慮這些要素，特別是“行為條件”中的“時間因素”。如果能在評課的標準中指明符合標準的教學行為的時間因素，即指出在“什么環節或情況”下師生應該怎樣做，就好比給評課的每項標準編上了“頁碼”，指出了有關行為在教學進程中應處的位置，這就為評課者將評課標準與課堂上師生的實際表現建立聯系（以便作出判斷）指出了捷徑。這么做可以減少評價時依據標準去查找有關表現或將某個表現與評價標準對號時的“試誤”次數，從而提高評課的效率。因此，評價標準（尤其是特殊標準）的表述應盡量考慮“教學進程”因素，盡量指明符合標準的教學行為在教學進程中應處的時機。

三、評課的思路：“2×2”模式

明確了評課的內容與標準，似乎評課已是一件很簡單的事情了，但事實并非如此。評課就是要對照評課標準對課堂各方面情況作出評價，也就是將評課標準與課堂實際情況相對照或比較，從而作出判斷。比較判斷從何處下手，先評哪一項、后評哪一項，各項又應按怎樣的順序去評，其操作步驟或思路不同，效果顯然是不一樣的；思路不清，路子不對，要么會漏掉項目，要么會費時費力走彎路。那么，到底應該按照怎樣的順序去評價呢？綜觀人們評課的各種思路，筆者認為比較合理的不外乎四種情況，可稱其為“2×2”模式。其中的一個“2”，是指評課的兩條主要線索──評課內容和課的進程，也就是可以分別以評課內容或所聽課的進程為主要線索進行評課；另一個“2”，是指每一條主要線索之下又可以采用兩種評課方法，即不論各項優劣而按評價內容逐項評價和優缺點歸類集中評價兩種情況。下面對這四種情況（或模式）作一具體說明。

（一）以評課內容為主要線索，優缺點分散隨機評價

按照評價內容的本來排列順序，逐項評價，逐項用評價標準“輻射”，對照檢查課堂有關情況，判斷課堂在這個方面是否有問題，并指出應該如何改進等。總的評價順序是與評價內容的排列順序一致，不論哪些方面做得好、哪些方面做得不好，排在前面的方面就先評，排在后面的方面就后評，而不是先集中評價做得好的方面，再集中評價做得不好的方面。例如，如果以一般的課堂評價標準為依據進行評課，就按照教學目標—教學內容—教學過程—教學方法—教學效果—教師素質的順序逐項評價，逐項與課堂有關情況相對照，指出其優缺點或提出建議等，而不會因某些方面（如，教學過程、教學方法）做得好而先評這些方面，某些方面（如，教學目標，教學內容）做得不好而后評這些方面。又如，如果只是評價《語文課程標準》中課程理念在課堂中的體現情況，就可以按語文課程的四條基本理念的先后順序，逐條指出在課堂中體現得如何，而不會因某幾條在課堂中體現得好而先評，某幾條體現得不好而后評。

評價某個項目或方面，由該項標準向課堂情況輻射、與課堂情況對照，同時要注意順序問題。盡管評課標準可能已盡量做到了明確具體，盡可能指明了與之對應的教學環節或位置，但更多情況下，某個方面的要求應該體現在教學過程中的哪個環節或位置是很難確定的，某個方面的要求與應該體現在課堂中的環節或位置并不是一一對應的。這樣，評價某個項目時，用這個方面的標準去輻射、排查這節課的有關情況時就必須注意順序，以防止漏掉信息或走彎路。最好的順序就是按照教學程序從前往后輻射、排查。例如，評價“教學方法”中的“能夠合理地評價指導，因勢利導”一條，就要按照課的進程，從“導入”環節開始，看看每次學生回答或活動后，教師是否給予合理的評價與引導。

（二）以評課內容為主要線索，優缺點分別集中評價

在第一種模式的基礎上，把優點、缺點分開，先集中評價優點，再集中評價缺點。例如，如果以一般的課堂評價標準為依據進行評價，某節課的“教學過程”“教師素質”兩個方面較好，就先評價這兩方面，而“教學目標”“教學方法”有問題，就后評價這兩方面。又如，如果依據《語文課程標準》中的課程理念進行評課，就應先肯定體現得較好的條目，再指出體現得不好的條目，并提出建議。

（三）以課的進程為主要線索，優缺點分散隨機評價

按照教學進程從前往后逐環節、逐步地進行評價，逐環節、逐步驟地將課堂情況向評課標準“輻射”，與各項評價標準相對照，看是否符合標準，指出應當如何改進等。總的評價順序與課的進程一致，不論優劣，前面的環節或步驟先評，后面的環節或步驟后評，而不是先集中評價做得好的環節或方面，后集中評價做得不好的環節或方面。

評價某個環節或步驟，由該環節或步驟的情況向評價標準輻射、與評價標準對照，同時要注意順序問題。與前面模式一中由評課標準向課堂情況輻射、與課堂情況對照一樣，某個環節或步驟的情況到底與哪一項評價內容對應也是很復雜的，也不是一一對應的，某個環節或步驟的情況可能既與目標有關，又與教學內容、過程、方法等項目有關。為了防止漏掉項目或走彎路，最好的順序就是按照評價標準本來的排列順序從前往后輻射、排查。

（四）以課的進程為主要線索，優缺點分別集中評價

在第三種模式的基礎上，把做得好的環節或步驟與有問題的環節或步驟分開評價，先集中評價做得好的環節或步驟，再集中評價有問題的環節或步驟。

以上四種模式，各有優點與局限性。以教學進程為主要線索與以評價內容為主要線索相比，由于前者直接針對課堂具體環節與步驟進行評價，所以，更有針對性和實用性，特別對于指導新教師較為有效；當然與后者相比，這樣評價顯得有些瑣碎。而后者是以評價內容為主要線索，把具體的課堂情況進行了歸類，便于被評價者掌握課堂規律；當然對于新教師來說，可能有時會感到指導性差一些。把優缺點分散隨機評價與優缺點分別集中評價相比，前者的指導性強一些，因為有時某個被評價的方面既有值得肯定的地方，也有需要改進的地方，優缺點結合起來更容易被評價者理解；當然，這樣有可能使人對這節課整體的優缺點感到不很清晰，另一方面，如果首先就指出缺點，對被評價者來說也不好接受。而后者，先指出整節課哪些方面值得肯定，哪些需要改進，就能給人留下鮮明的印象，先評優點、后評缺點這“一分為二”的觀點也容易被被評價者接受；當然這樣有時也會給人以牽強或自相矛盾的感覺。正因為這四種模式各有特點，具體評課時，就要根據聽課對象與場合靈活選用，也可以綜合運用其中的幾種模式。

總之，評課是教師應該具備的一項基本功，真正掌握這項基本功并不是一件十分容易的事情。要評好一堂課，最起碼要明確評價的內容、標準與思路。當然，評課的知識要點或應該注意的問題并不是僅有這些；即使掌握了評課的方方面面的知識，也并不一定就掌握了評課的技能。教育心理學認為，練習是技能形成的基本途徑。因此，要真正掌握評課的技能，還必須運用這些評課的知識進行評課的實踐。

參考文獻：

［1］山東省中小學師資培訓中心.現代教學思想與實踐［M］.北京：人民中國出版社，1999.5—6.

［2］張承芬.教育心理學［M］.濟南：山東教育出版社，2004.

［3］國家教育委員會人事司.中小學教育評估［M］.北京：北京師范大學出版社，1997.38.