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關鍵詞：整體主義課程建設啟示

摘要：整體主義理論對課程建設存在三點啟示，即培養課程建設者的生態意識、確立課程建設理念的多元文化性和加強課程建設過程的創造性。

“整體主義”(holism)是1926年哲學家斯馬茨(J．C．Smuys)在《整體論與進化》一書中首次提出的，它是建設性后現代主義的一個基本觀點，其代表人物是當代美國學者、美國過程研究中心執行主任大衛?雷?格里芬(Griffin，D。R．)。整體主義把世界理解為一個整體，并且強調其整體性，這是它與否定性后現代主義的根本區別之一，也是后現代主義文化思潮中值得我們借鑒的一個主要觀點。整體主義對我國的課程建設有著重要的影響和啟示，為我國課程建設的進一步研究開辟了全新的視角。

一、整體主義的基本內容

建設性后現代思想家們積極倡導整體主義，通過整體主義重建人與人、人與自然、人與自身的關系，主張消除現代性所設置的人與世界、自我與他人之間的隔閡，不再滿足于為了個人的利益而操縱世界或他人，將像對待自己的至愛之人一樣呵護“非自我”，使它包含在“我們”之中，成為“我們”不可分割的一部分。

首先，在人與人的關系問題上，整體主義主張消除人我之間的對立，建立整體的人與人之關系。整體主義認為，“個人主義已經成為現代社會中各種問題的根源”，現代性對“自我”的強調往往是以歪曲、蔑視、貶低他人為條件的，其結果是導致人與人之間的對立，如薩特(Sartre，J．P．)所說的“他人是地獄”。因此，他們主張通過倡導主體間性來消除人與人之間的對立。整體主義不再將人看作是實體的存在，而是關系的存在，認為人永遠是處在與他人的關系之中的，是關系網絡中的一個交匯點。在這個意義上，他們把人稱為“關系中的自我”。這樣，主體間性內在地成為了“主體”、“自我”的一個重要方面。

其次，在人與自然的關系上，整體主義主張把人與自然看作一個有機整體的兩個部分。霍伊(Hoy，D．C．)認為人類中心主義是“夜郎自大”的一種表現形式。人類只不過是自然界中諸多物種之一而已，沒有什么理由證明人類比別的物種更為高級，從而可以為自然立法、控制別的物種。在此基礎上，整體主義強調人與自然是一個和諧的有機整體，世界萬物都有其自身的經驗、價值和目的所在，自然不是人們統治、占有、掠奪的對象，應該成為人類的朋友，樹立“人是自然的人，自然是人的自然”的觀念。

第三，在人與自身的關系上，整體主義主張自我意識的提升和個性的解放。重視差異性，不要一味地強調“同”而打壓“異”，強調個體意識的主動性、創造性，知識的持續發展性和個體的懈釋性。主動性、創造性不是“精英”的特權，創造是人的特性，每個人都有創造力，只是創造的方面不同而已。同時，真正的創造既尊重無序，又尊重有序，創造不是對秩序的破壞，這也是格里芬所強調的“對后現代精神來說，最大的挑戰是如何學會更好地把創造性的新事物同破壞性的新事物區分開來”。

二、整體主義的基本特征

首先，整體主義在方法論上否定還原論。還原論是將事物從復雜還原為簡單，從多元還原到一元，認為要了解事物的真相，就必須盡可能地把事物分解成最簡單的基本粒子或“終極粒子”，這些“終極粒子”構成了世界的基礎，代表存在本身，是存在的存在。也就是說，事物的部分決定著整體的性質，部分是什么樣，整體就是什么樣。整體主義認為這種還原論是一種導致“自然的祛魅”的“祛魅的哲學”。整體主義以生物學的最新成果為依據，推崇一種整體思維方式的生態科學，指出世界是一個有機體和無機體密切相互作用的、永無止境的復雜網絡。

其次，整體主義在世界觀上否定機械論。機械論主張盡可能地將世界還原成一組基本要素，這些基本要素彼此之間大體上是外在的，它們不僅在空間上是分離的，而且每個要素的基本性質彼此之間也是獨立的。由于要素之間僅僅是通過彼此推動而產生機械的相互作用，因麗這種作用力難以影響到其內在的性質。整體主義的建設性后現代主義在后現代有機論的基礎上反對機械論，堅持整體有機論，格里芬就強調事物的“有機”、“整體”與“內在聯系”，否定部分只具有外在聯系的機械論觀點，指出那種認為我們與世界只存在外在的相互作用的觀點是錯誤的。

第三，整體主義在認識論上否定二元論。二元論的思維方法在觀察和思考世界時，把認識主體與被認識的客體作為對立雙方。整體主義反對把主體看成是與獨立的客觀世界相對立的觀點，指．出人或主體不是獨立于世界萬物的實體。整體主義強調人與自然的和諧相處，人在世界中就如同在家中。由于此種家園感和親緣感，主體的占有欲就被一種聯合的快樂和順其自然的愿望所替代。斯蒂芬?圖爾明的回歸宇宙論，就是回歸到將世界萬物思想成一個宇宙的嘗試，“一個由普遍原則聯合起來的統一的體系”。

三、整體主義對我國課程建設的啟示

課程建設問題是學校教學基本建設的重要組成部分，大力加強課程建設是提升教學質量的關鍵所在。當前，我國的課程建設還存在著一些不足之處，主要體現在課程建設價值取向的功利性、課程建設理念的單一性和課程建設過程的封閉性等特征上，通過對整體主義的解讀，可以對我國的課程建設一些啟示，筆者認為主要體現在以下三個方面。

(一)培養課程建設者的生態意識

自啟蒙運動以來，由于“科技理性”日益膨脹，二元論思維方式主導了人與自然的關系，人與自然的關系被人為地設置為主體與客體的關系。整體主義主張走出人與自然二元對立、人控制和主宰自然的思維方式，實現人與自然的和諧交融，運用“整體主義”的視野重新建構人與自然的關系，即構建一種生態意識觀，把是否有利于維持和保護生態系統的完整、和諧、穩定、平衡和持續存在作為衡量一切事物的根本尺度，作為評判人類生活方式、科技進步、經濟增長和社會發展的終極標準。整體主義要求人們不僅要從人的角度認識世界，而且為了生態整體的利益，要自覺主動地限制超越生態系統承載能力的物質欲求、經濟增長和生活消費。這種生態觀對我國的課程建設者很有啟發，有利于他們課程建設目標的制定和課程內容的選擇。

呼喚課程建設者的生態意識是我們進行課程建設的前提，是課程領域的“綠色革命”。具體到課程建設者生態取向問題有以下幾點要求：第一，課程建設的重點是學生的自主學習和自我發現，師生之間是合作的探究者與平等的對話者關系，反對把個人培養成缺乏批判性和創新性意識的“單面人”，把社會看成是沒有反抗力量的“單面社會”，注重人際間的合作、理解、關愛、同情和友誼等；第二，把大自然作為課程的源泉和有效的教學手段和教學課堂，注重自然界與學習經驗以及生活本身的密切相聯，提倡到大自然中去實踐，聯系社會、深入社會；第三，不僅注重學校建筑、教室環境布置、自然環境、學生的心理環境等隱性課程因素的整體和諧和建設，還要將生態意識滲透到教育過程之中，既關注個體外在生態環境的平衡和保護，也注重個體內部的生態平衡。

(二)確立課程建設理念的多元文化性

傳統的課程建設過分強調“統一要求”，一貫用“一把尺子”衡量所有的學生，忽視甚至害怕進而試圖抹殺“差異”，沒有意識到差異自身就是一種資源、一種財富，因而受到教育理論界、實踐界的普遍詬病。整體主義要求打破文化“一統化”，重視多元與差異，為課程建設提供了新的思路。課程建設理念的多元文化首先要認識到，社會是由不同種族、不同群體所組成的，社會成分的多元化決定了文化的多元化，各種文化有其獨特價值，并無優劣貴賤之分，因而各種文化都有平等的生存權與發展權。在我國，多元文化性的課程主要是將各少數民族的文化精華或特色融入學校現有的課程中，以反映文化多元的觀點，并以全體學生(包括漢族和少數民族學生)為對象，通過融入學校整體課程發展學生認知、技能、情意等方面的能力與態度，必須尊重少數民族或種族、宗教和語言上處于少數地位的人士以及土著居民的教育權，這一點必須落實在課程和方法以及教育的組織形式方面。其次，要強調課程開發方面的國際合作，鼓勵引進別國教材，鼓勵教材編寫方面展開有成效的國際合作。應該促進不同國家或不同文化環境中的大中小學生、教師和其他教育工作者之間的直接接觸和交流。確立課程建設理念多元文化性的目的是繼承世界各民族的優秀文化遺產，加強各民族間的文化交流，實現在政治上各民族相互尊重、平等、友好、和睦相處，促進各民族在經濟上共同發展，在文化上共同繁榮。

(三)加強課程建設過程的創造性

整體主義反對任何先驗的假定，反對在理論研究中采用特權化的演繹程式，正如格里芬所言“從根本上說，我們‘創造性’的存在物，每個人都體現了創造性的能量，人類作為整體顯然最大限度地體現了這種創造性的能量(至少在這星球上如此)”。

因此，在課程建設過程中，首先，我們要重視學生的個別化差異，有彈性地安排進度。因為每一個人都有其獨特的發展史，每一個人都是具體的、特殊的、活生生的個體。所以，要依照學生學習的水平和未來發展的方向安排進度，使課程建設的內容適應不同學生發展的要求，淡化班級概念，建立彈性教學制度，試行分層教學；其次，要給學校和教師保留一定的探索與創造的空間，充分發揮地方和學校教師在課程建設過程中的作用，讓教師們在理解課程內容的基礎上，創造性地實施課程、發展課程。教師應當有權利和責任結合自己學校和班級學生的實際情況對課程標準和教材做出選擇、理解和調適；第三，在培養教師、學生創造性的同時還要培養一種謙遜的意識。正確處理好謙遜與創造的關系在課程建設中非常重要，謙遜不等于不會創造、阻礙創造的發展，相反在一定程度上會促進人的創造性的發揮，使人形成一種謙遜的品格。