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1班級教學(xué)中的馬太效應(yīng)

馬太效應(yīng)的名字來源于《圣經(jīng)?馬太福音》中的一則寓言，是指好的愈好，壞的愈壞，多的愈多，少的愈少這樣一種現(xiàn)象。在現(xiàn)實社會中，馬太效應(yīng)可以歸納為任何個體、群體或地區(qū)，一旦在某一個方面（如金錢、榮譽(yù)、地位等）獲得進(jìn)步和成功，就會產(chǎn)生一種積累優(yōu)勢，就會有更多的機(jī)會取得更大的進(jìn)步和成功。班級教學(xué)中的馬太效應(yīng)是指，相比于成績落后的學(xué)生，成績優(yōu)秀的學(xué)生會得到教師更多的關(guān)注、鼓勵和指導(dǎo)。教師在分配其關(guān)注、鼓勵和指導(dǎo)這種微觀層面的教育資源時所存在的馬太效應(yīng)，被越來越多的教育研究者所重視。

2兩種沖突的教育公平觀

教育公平觀，是指對教育資源的配置是否合理的一種評價。①人們基于不同的立場和態(tài)度可能會選擇不同的教育公平觀，其中兩種主要的教育公平觀是：基于平等的教育公平觀和基于效率的教育公平觀，兩者是相互沖突的。

2.1基于平等的教育公平觀

基于平等的教育公平觀認(rèn)為，在班級教學(xué)過程中存在的馬太效應(yīng)是不公平的，無論是成績優(yōu)秀的學(xué)生還是成績落后的學(xué)生，都應(yīng)該得到相同的教育資源，這里所指的教育資源是班級教學(xué)中微觀層面的教育資源。在班級教學(xué)中存在的馬太效應(yīng)是不公平的，教師不能簡單的通過學(xué)習(xí)成績而將學(xué)生加以區(qū)分。對待學(xué)生的學(xué)習(xí)成績，一方面，教師不能采取片面的觀點，要從脈絡(luò)的細(xì)節(jié)去加以考察，要考慮到影響學(xué)生成績的諸多因素；另一方面，教師不能采取靜止的觀點，要用一種發(fā)展的眼光看待學(xué)生及其學(xué)習(xí)成績。每一個人都永遠(yuǎn)走在其向一個真正人邁進(jìn)的旅途中，因為每一個個體與過去相比，是一個既成，與未來相比，卻是一個未成。②盧梭在他的《愛彌兒》中也提出：“輕率地對孩子們下斷語的人，是往往會判斷錯誤的，這種人反而比孩子們還更加的幼稚”。學(xué)習(xí)成績只是學(xué)生在學(xué)校生活中一個方面的體現(xiàn)，學(xué)生身上往往隱藏著更深層次、更有價值的東西等待教師去挖掘，如果教師僅僅憑借學(xué)習(xí)成績而有所傾斜的分配教育資源，那么勢必會導(dǎo)致一部分學(xué)生的才能被埋沒，對于這一部分學(xué)生，顯然是不公平的。

2.2基于效率的教育公平觀

基于效率的教育公平觀認(rèn)為，班級教學(xué)中存在的馬太效應(yīng)是具有其公平性的，教師應(yīng)該區(qū)別地對待不同成績的學(xué)生，尊重學(xué)生的學(xué)習(xí)效率，如果不加區(qū)別地分配教育資源，那么班級中就會出現(xiàn)這樣一種現(xiàn)象——一部分學(xué)生不能夠充分地利用教師所提供的教育資源，造成有限的教育資源的浪費，而另外一部分學(xué)生又感到所得到的教育資源不足。教師在班級教學(xué)過程中應(yīng)該追求平等，但不能只是追求表面的數(shù)量上的平等。真正的平等意味著任何學(xué)生都是他自己的主人，而不應(yīng)該成為其他學(xué)生達(dá)到目的的手段。③那些成績優(yōu)秀的學(xué)生應(yīng)該得到教師給予更多的教育資源，對他們施予充分的教育，以培養(yǎng)出社會所需求的尖端人才，從而提高整個社會的發(fā)展效率。如果一味地給那些成績落后者提供教育資源，直到他們把握住機(jī)會為止，這種行為也就意味著剝奪了成績優(yōu)秀學(xué)生獲得足夠教育資源的機(jī)會，勢必會影響到他們的學(xué)習(xí)積極性，教育向社會輸送優(yōu)秀人才的效率也勢必受此影響而降低。

3路徑尋求：關(guān)注學(xué)生未來發(fā)展和生活幸福

上面所述的沖突，是由于價值選擇的不同而造成的，面對這樣的沖突，我們力圖尋找到一條適宜的路徑，以給教育研究者和一線教師提供一種研究問題的視角和解決問題的策略。

3.1關(guān)注學(xué)生未來發(fā)展——提供一種適合的教育

最公平的教育是給學(xué)生提供了一種最適合的教育，如果把每個學(xué)生都看作是一個物化的對象來進(jìn)行整齊劃一的教育，這本身就意味著教育的休止。我們不能簡單地判斷班級教學(xué)中存在的馬太效應(yīng)公平與否，關(guān)鍵要看教師是否給學(xué)生提供了一種適合的教育，這種適合的教育是以關(guān)注學(xué)生的未來發(fā)展為出發(fā)點的。提供這種適合的教育，需要教師改變單一的評價標(biāo)準(zhǔn)，樹立一種人人均可成材，人人均能成材的觀念。沒有一個人能認(rèn)識到自己天分中沉睡的可能性，因此需要教育來喚醒人所未能意識到的一切。④教師不能僅按照一種模式來塑造具有不同個性、不同潛質(zhì)的學(xué)生，也不能以學(xué)習(xí)成績這種單一的標(biāo)準(zhǔn)來評價學(xué)生的能力，有些學(xué)生適合做科研，有些學(xué)生適合從事商業(yè)，所以教師應(yīng)該站在學(xué)生未來發(fā)展的角度，充分挖掘和培養(yǎng)學(xué)生的這種潛質(zhì)，帶著較少功利心、設(shè)身處地地為學(xué)生的未來發(fā)展考慮，對個體的差異平等地予以尊重，最終達(dá)到一種學(xué)生獲得適合的發(fā)展與教師形成適當(dāng)教學(xué)觀的聯(lián)動共生。

3.2關(guān)注學(xué)生生活幸?！獦?gòu)筑一種幸福觀

教師在班級教學(xué)過程中對教育資源的分配，依據(jù)上述兩種不同的價值取向會得出不同的關(guān)于其做法是否公平的結(jié)論，但無論哪一種，都是外在的橫向的價值判斷，我們真正應(yīng)該給予更多關(guān)注的，是學(xué)生個體內(nèi)在的縱向的幸福感受。真正的公平不僅在于學(xué)生在班級教學(xué)中獲得教育資源的多與少，更在于學(xué)生在獲得了這種教育資源后能否在當(dāng)時以及其未來生活中獲得一種幸福感和自我滿足感，無論從事何種職業(yè)，都能感受到個體存在的價值感。作為人生命的產(chǎn)物，知識原本蘊(yùn)含著多重意義。⑤如果教師只讓那些成績優(yōu)秀的學(xué)生獲得了幸福感而使那些成績落后的學(xué)生陷入痛苦，這才是真正的不公平，我們不能為了某種外在的目的而忽視了學(xué)生個體內(nèi)在的價值。

幫助學(xué)生構(gòu)筑一種幸福觀，需要教師明確什么是幸福。真正的幸福，應(yīng)該是來源于自身，而非來源于與同學(xué)的比較或是老師的證明。如果學(xué)生總是生活在別人的看法當(dāng)中，總是被別人的思想所左右，那么他不可能獲得真正的幸福。關(guān)鍵是要讓學(xué)生用自己的眼睛去看事物，用自己的頭腦去想問題，時刻保持一顆平靜寧和的心態(tài)，專注于當(dāng)下，專注于求知和學(xué)習(xí)。有些學(xué)生之所以不幸福，是由于他們毫無節(jié)制地追逐他們的欲念，沒有把他們的心約束在條件所能許可的范圍之內(nèi)，正是由于學(xué)生不斷力圖增加他們的幸福，才使他們的幸福變成了痛苦。