導語：伽達默爾解釋學教育技術啟示一文來源于網友上傳，不代表本站觀點，若需要原創文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

摘要：伽達默爾的解釋學是關于事物在本體論和歷史性層面的理解和認識，亦是探查人的理解與實踐活動的認知手段和方法。其理解的歷史性理論、理解的語言性理論及實踐智慧理論，為探討教育技術之本質、開展教育技術的實踐研究，提供了新的思路與方法，也為教育技術哲學理論的完善提供了可資借鑒的理論基礎。

關鍵詞：伽達默爾；解釋學；教育技術研究

我國對教育技術哲學的研究，目前尚處于探索階段。我國教育技術學界從本世紀初開始關注教育技術哲學研究，并對教育技術本體進行追尋。以闡釋人的理解和實踐為旨趣的伽達默爾的解釋學理論，就是探尋教育技術學之哲學基礎的十分重要的解釋框架。

一、伽達默爾解釋學的理論旨趣

德國哲學家漢斯•格奧爾格•伽達默爾(Hans-GeorgGadamer)師承存在主義大師海德格爾，是現代解釋學的代表人物，他將解釋學發展成為哲學解釋學和實踐解釋學。[1]在他看來，解釋學研究的根本問題是“理解何以可能”，“傳統”和“前見”是理解的必要前提，理解是人的一種“視域融合”、是人存在的基本方式，語言是理解的普遍媒介。哲學解釋學旨在提供一種思維范式，而非呈現一種具體的、拿來即用的操作指南或使用說明。伽達默爾的哲學解釋學及其實踐哲學觀點，是解釋學領域最具代表性的觀點，其解釋學原理主要含括三個方面：理解的歷史性理論、理解的語言性理論和實踐智慧理論。首先，人的理解必須基于歷史事實與歷史邏輯。伽達默爾認為，理解的歷史性是人類生存的基本事實，無論是解釋者還是被解釋者，都內在地嵌于歷史之中。必須承認解釋者的歷史性，承認其以特定的方式生活在特定的社會活動中，解釋者所具有的歷史特殊性和歷史局限性是客觀存在的，也是無法消除的。所謂的理解，并非回避解決歷史事實的局限或缺弊，而是合理地、合歷史地評價它。“在解釋者與作者之間有一種不可避免的差異，這種差異是由他們之間的歷史距離造成的。每一個時代必須以它自己的方式來理解已流傳下來的東西。時間距離并不是某種必須克服的東西，事實上，重要的問題在于把時間距離看成是理解的一種積極的創造性的可能性。”[2]伽達默爾把這種從自己的社會歷史處境出發去理解前人和他人的思想，稱為“效果歷史的意識”。他還論述了理解的前結構（即前理解，包括先有、先見、先把握）、前見（包括合理的前見、盲目的前見）、解釋學循環、時間距離等范疇，進一步闡述了理解的歷史性。其次，人的理解必須基于語言交流的視域融合。伽達默爾的解釋學強調了理解與語言的重要關系，認為理解只有通過語言作為媒介方可存在，脫離了語言就根本無從理解。這一點意味著人們的理解無所謂主觀或客觀之分，同時也是對理解之存在方式的新詮釋，即理解是人與文本、人與傳統、人與時間、人與世界的相互融合與統一。另外，這種語言交流的目的就是要發現一切理解模式共通的東西，就是要證明一切理解現象的基本條件。通過研究和分析理解的各種條件，使人的經驗顯現出來，并在人類有限的歷史性存在方式中清楚地看到人與世界的根本關系。不僅如此，伽達默爾認為，理解實質上乃人的思想的“視域的融合”。“視域就是看見的區域，這個區域囊括和包容了從某個立足點出發所能看到的一切。”[3]而人的視域都無一例外地表現出某種歷史性，人的理解都是基于歷史文本的理解；無論是理解者還是解釋者，其視域絕不是自我封閉的，而是在歷史長河或時間歷程中的某種述說、交流、相遇、對話；當一種視域與另一種視域實現了交融時，新的理解得以產生，視域融合得以形成。第三，人的理解必須基于并落實于實踐智慧。伽達默爾認為，解釋學不僅是一門理解和解釋的哲學，也是一門實踐哲學。理解必須作用于實踐，進而形成人的實踐智慧，方可具有價值；否則，只不過是游離于生活世界的理論抽象，于生活實踐無益。伽達默爾的實踐哲學追求的是一種完美的善、幸福和真理。他認為，“20世紀是第一個以技術起決定作用的方式重新確立的時代，并且開始使技術知識從掌握自然力量擴轉為掌握社會生活”，“所有這一切都是我們文明成熟的標志，或者也可以說，是我們文明危機的標志。”[4]要解決此類問題，除了追尋亞里士多德之實踐智慧的價值而別無他途；惟有通過實踐智慧規約人們對科學技術的盲目崇拜與應用，方能產生充滿人文關懷與生命活力的人文科學。伽達默爾的解釋學思想基于理解的歷史性、語言性這一特性，追求理解的創造性、主體性、個性，強調理解的多元性、差異性，彰顯解釋學的實踐智慧本性，對理解教育技術的內涵、提升教育技術學的哲學品質，具有重要的價值。

二、伽達默爾解釋學思想對教育技術研究的啟示

總的來說，伽達默爾的解釋學所關注的主要是文本與讀者之間的間距，即文本產生時代與讀者所處時代之間的時間間距、待理解的文本意義與解釋之間的間距，強調在文本與解釋之間存在一種相互中介的關系。而認識與知識、理解與表述等問題，必然涉及語言。伽達默爾圍繞理解與解釋、語言與言說等問題展開研究，語言問題在相當程度上占據了其解釋學的中心地位。[5]另外，在伽達默爾看來，理解和解釋本身就是一種實踐過程，其中蘊含著實踐性意義，實踐與對話不可分。這意味著，理解具有顯著的實踐價值；換言之，人的實踐、人的生活，其意義基于且指向于人對世界的理解、對話、溝通與反思。這些關于理解的歷史性理論、語言性理論和實踐性理論共同成就了伽達默爾的解釋學思想。而這些重要的理論觀點，為教育技術研究提供了重要的啟示，具體表現在以下三個方面：（一）為教育技術本質的理解和解釋提供了新的思路。伽達默爾認為，前理解是理解的基礎，前理解包括前有、前見、前設。對教育技術進行重新理解，就要從理解教育技術的前有、前見、前設開始，從而進行多種視域的融合。首先，教育技術的前有是其所處的社會歷史文化傳統[6]。任何一種教育技術都有其自身特有的歷史際遇、社會背景、社會文化等需求或條件。任何一種思想、活動，都有其特定的社會背景、社會生活需求及其特有的實踐機制[7]。脫離了教育技術得以產生的社會歷史文化基礎，就無法理解其價值。教育技術的歷史性理解還要考慮不同國家不同時期的歷史文化傳統的差異性，這些差異性是教育技術發展不平衡的主要根源。其次，教育技術的“前見”是對技術和教育的理解。根據伽達默爾的解釋學思想，如果人們對某個事物有不同理解，就會自然形成對該特定事物的不同意見與不同理解。也就是說，一個人的技術觀和教育觀共同決定了他的教育技術觀。對教育技術進行理解，首先要有對教育與技術的理解，這些理解就是教育技術理解的前見，這些前見是必不可少而且非常重要的，所有的理解都是在前見的基礎之上建立起來的。因此，教育技術的研究要注重對教育、對技術的理解。再次，教育技術的前設是促進教學。教育技術得以存在的前提假設就是，通過使用技術（包括硬件、軟件、以及技術的意識形態）實現教育的最優化，最終目的是為了促進教與學，使教師教的效果好、學生學的效果好，從而促進學生全面發展。沒有這個前提，教育技術則不能稱之為教育技術，而是脫離了本來面目的被異化了的教育技術。教育技術任何研究工作都要首先以促進人的學習為目的，避免目的被模糊被混淆而陷入技術崇拜的漩渦不可自拔。最后，視域融合是認識教育技術本質的解釋學方法。伽達默爾認為，“理解”乃視域在不同歷史階段的融合。人的視域的融合必定會擴展人的認識視野，進而對事物的理解就更能切近其本然存在狀態與存在方式。對教育技術之本質的理解，遵循同樣的道理。只有人們從教育的視域、技術的視域、教育技術的視域等不同視域融合的視野出發，從前人與自我的視域融合出發，方可尋覓教育技術的本真含義。也就是說，認識教育技術的本質就應該基于對教育技術的前理解，實現教育技術多個視域的融合。而且這種視域的融合是不斷地處于循環之中。長期以來，關于教育技術本質的研究都在試圖明確教育技術區別于其他教育教學活動形態的主要特征表現，忽略了解釋和理解教育技術的歷史背景、語言融合與實踐本質。伽達默爾解釋學為我們理解教育技術的本義、分析其實踐應用的過程、實現教育理論與教育實踐的視域融合，提供了重要的方法論啟示。實際上，教育技術的本質是生成和發展的，歷史上和現實中的任何一種教育技術活動都是人們選擇的結果。[8]這一觀點正與伽達默爾的解釋學思想相契合。（二）為教育技術實踐活動的開展提供了方法論。依據伽達默爾的解釋學是實踐的哲學，它不僅是一種理論，而且是一種方法。在他看來，解釋學中的實踐不同于科學實踐，解釋學的實踐是經過反思的理性的生活，與理論相輔相成，是一種實踐的智慧；而科學實踐則利用科學技術對人們進行統治，使人們不再思考與對話，不再理解。伽達默爾解釋學啟示我們，教育技術的實踐不只是多媒體課件制作、網絡資源開發等技術類活動，而是根源于生活世界的具有理解性、語言性、有助于人們形成實踐智慧的活動。在這些具體的教育技術實踐活動中，不能只關注教育技術的具體應用，還應學會關注學生借助于技術應用對知識理解和實踐運用，從而實現教育技術理論與教育實踐的有機統一。可見，伽達默爾關于實踐智慧的理論，對于教育技術領域所關注的理論與實踐兩方面的問題有著積極的指導意義，為教育技術開展實踐活動提供了新的依據。從實踐的維度來考察，教育技術的對象是人，教育技術要關注人的一切問題，就要關注人在技術應用過程中的實踐智慧。伽達默爾解釋學理論指向生活世界中人的理解和實踐，對于我們解決當前教育技術領域存在的技術統治和技術壟斷、缺少技術倫理等問題有著重要的指導意義。（三）為教育技術哲學理論的完善提供了理論基礎。從哲學范疇來講，教育技術哲學理論應包括本體論、價值論、認識論、方法論等基本內容。本體論涉及教育技術的定義、理論基礎及內容邊界，價值論關乎教育技術之于教育的功能和意義，認識論則與教學系統設計、教與學的心理學闡釋、教育改革的方向等密切關聯，方法論決定了教育技術未來如何發展等基本問題。伽達默爾的解釋學通過去除偏見、視域融合等理論，為教育技術哲學理論的完善提供了理論基礎。第一，伽達默爾解釋學中關于本體論的理論，為開展教育技術本體論的研究提供了新的視角，即可以通過研究和分析教育技術產生的種種條件，使教育技術本質特征彰顯出來，使人們看到教育與技術的根本關系。教育技術何以可能存在、具備怎樣的基本條件、起源于哪種歷史背景、表現為怎樣的教育形式和技術規范、有哪些結構要素、能形成何種理解共通，對這些本體問題的追問，可以通過哲學解釋學的方法，去發現教育技術在理解模式下共同的東西，從而顯示教育技術現象的基本條件，并通過分析，使人們認識到教育技術的本質。第二，伽達默爾解釋學中關于歷史性、語言性等理論，開拓了教育技術價值論研究的新范疇。在理解教育技術之前，人們必然會受到傳統認識的影響，在認識教育技術之后，所得到的理解又會轉變成以后認識的傳統，而且這種循環是不斷存在的。而現代教育技術起源于美國，我們通過歐美語言體系認識和發展教育技術，不可避免地沾染了國外實用功利主義的價值導向，而這種價值觀念又滲透在我國教育技術發展的歷程之中，成為后人認識教育技術的傳統。所以，我們要在理解過程中進行選擇和批判，在歷史進程的視域中客觀看待、評價教育技術的存在價值，正確認識由于歷史而造成的時間距離，獲得教育技術的前理解，根據當前社會歷史處境，進行視域融合，不斷獲得前進。第三，伽達默爾解釋學中視域融合等理論，擴展了教育技術認識論研究的新方法。人們是在一個視域中理解教育技術，這種視域為教育技術的可能性提供了一個構架。這種構架存在于不同的傳統文化和歷史境遇之中。因此，在理解教育技術時，需要獲得教育技術歷史的視域，同時又不能完全清除自己的認識標準和偏見，應注意不同視域的特殊性，并試圖克服這些特殊性。任何真實的理解都涉及這樣的視域融合。而這種具有循環特點的視域融合，不僅表現為古與今、中與外的融合，也體現為同時代同地域的個體與個體之間的融合。如國內許多專家學者從不同視角對教育技術學科理論給出的多樣性的解釋，通過視域融合，最終生成對教育技術的共通性理解。第四，伽達默爾解釋學中實踐智慧理論，為教育技術未來發展研究提供了新的思路。教育技術發展至今，面臨的一個致命難題就是：教育技術如何在智能化時代有價值地發展？隨著信息技術的不斷智能化，橫亙在教育技術與人之間的應用壁壘逐漸消失，人們不再需要教育技術行業的指導就能操作技術來提高自己的教與學效果，復雜一些的技術開發已經交由專業的科技公司負責。面對發展難題，伽達默爾的實踐智慧理論啟示我們，教育技術的發展需要實踐智慧的支撐。不同于傳統學科教師的教學智慧，教育技術的實踐智慧應著力于信息時代的教育教學改革，即站在教育教學改革的時代背景下，用先進的方法理念和技術手段提高教育與教學的效果，將成功的實踐經驗加以推廣，將不成功的探索或失敗的教訓予以總結、反思、改進，使教育技術的教育價值、實踐價值得以最大程度的彰顯。畢竟，“教育是立基于、貫穿于、指向于人類社會生活的，社會的變革及社會的文化、精神、價值取向構成了教育由以行進的真實的生態環境。”[9]基于實踐智慧的高度摒棄教育技術的盲目或不當應用，才能將科技素養與人文精神相結合，教育技術才能良性發展。

總之，按照伽達默爾的解釋學理論，理解是學習的基本方式，同時亦是教育活動存在、運行的基本方式。伽達默爾的這一理論有助于人們對教育技術的發展歷史、教育技術的邏輯起點、多種教育技術觀等論題的重新理解，有助于對教育技術學的研究主體、研究方法、研究過程、研究結果等方面的重新審視。伽達默爾解釋學理論對于人們理解教育技術的本質、合理開展教育技術的實踐、促進教育效益的提高，提供了一種新的具有方法論意義的借鑒，也為人們全面而客觀地認識教育技術帶去了新的視角。同時，該思想也啟示我們，在理解、解釋和應用伽達默爾解釋學觀點時，要處理好歷史和現實、理解和表述、語言和言說等關系，在理解伽達默爾解釋學思想的基礎上，再加以理解，避免淺見、前見、視域干擾等因素對問題的影響。關于教育技術的前理解、視域融合、實踐智慧等觀點，以及新時代教育技術發展的可能方向，不同于以往研究對教育技術的審視，是本文嘗試利用解釋學方法進行的分析和思考。誠然，伽達默爾的解釋學思想包含了豐富的哲學論題，要想發現、梳理和歸納其中理論之于教育技術研究的更多啟示和指導，仍需深入細致的思考與探討。

參考文獻：

[1]趙光武.后現代哲學概論[M].北京:首都師范大學出版社，2013：64.

[2][3]伽達默爾.真理與方法[M].洪漢鼎，譯.北京:商務印書館，2007：320，411.

[4]賈向桐.科技文化[M].天津:天津古籍出版社，2012：139.

[5]魯路.批判與解釋[M].北京:中央編譯出版社，2014：77.

[6]孔利華.解釋學視域的教育技術[D].南昌：江西師范大學，2006.

[7]張祖忻.正確認識教育技術———關于教育技術的目的、本質、領域與學科的研究[M].上海:上海人民出版社，2015：4.

作者:王天嬌 單位:山東師范大學教育學部