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論文關鍵詞:課堂教學課堂設問新課程改革設問模式設問的技術

論文摘要:課堂提問是課堂教學的一個重要組成部分，尤其在今天新課程改革的背景下，傳統的“講解一接受”教學模式已不適應新的課程改革的需要，研究性學習等新的課程需要有新的教學模式，課堂提問承擔著新課程改革的重任。

日本著名教育家齋藤喜博認為:教師的提問是“教學的生命”。有經驗的教師也感覺到:提問是教學成功的基礎，因為提問是組織教學的開端，是教學過程轉換的“關節”，是學生學習過程中思維活動的重要“激活”因素。中國古代大教育家孔子和古希臘大哲學家蘇格拉底都曾成功地使用調M來引導學生學習，并被發展成為今天啟發創造原則的典范。1912年，美國學者史蒂文斯(R.Stevensa)第一次對教師提問做了系統的研究，他發現教師提問和學生回答大約占去普通學日的50%的時間。至此，美國的教育研究者對這一課題進行了諸多實驗，提出許多行之有效的建議。國內較少有對這一問題的系統探討，而在現行中小學的課堂教學中幾乎所有的學科都有提問，有些課甚至是“滿堂問”。但是提問并非都能達到預期的效果，教師提問的質量和水平是其教學理念和素質的體現，也是影響教學效果和學生素質發展的關鍵因素。而這一問題的核心是教師對問題的設計。本文力圖對教師設問的一些技術模式等問題作些探討。

一、關于設問的功能

德加默(C.Deganno)主張，“提問得好即教得好”(toques-tionwelisteachwel)。因為交流與對話是教學過程的本質，而提問又是教學交流與對話的必要的組成部分。其功能與意義是不言而喻的。何謂提問，即是引發學生產生心智活動并作回答反應的信號刺激，是促進學生思維發展的有效途徑。教師在課堂引起學生回答反應的主要是“語言刺激”，當然“語言”不是唯一的刺激，還有其他的發問信號，如手勢、面部表情等，其主要的目的則是激發學生進行較高水平的思維。同時，提問還有其他功能，主要表現為:

(一)引起學習動機。提問不僅是課堂教學的一種智力調控行為，而且是啟動非智力因素的一個重要手段，如通過提問能激發學生的探究興趣等等。

(二)幫助學生學習。提問不能當做教師對學生的考問，而應該能幫助學生學習。如通過提問可以給學生提示重點內容，哪些知識是重要的，怎樣掌握知識等;還可以通過提問促進學生記憶品質的增長，同時通過提問還可以診斷學生學習的障礙以及教師能夠及時了解學生對知識的掌握情況，以便及時調整教學。

(三)提問能提供給學生參與的機會，鍛煉學生敢于在眾人面前表現自己的能力及品質。提問應能喚起每個學生的潛能，給每個學生提供愿意表現自己的機會，為學生發表自己的觀點和意見創造良好的機會。

(四)提問有組織管理功能。通過提問可以組織課堂教學的秩序，使教學順利進行。如教師在學生注意力分散時往往通過提問使學生的注意力集中到課堂上來。

(五)可以調動學生思維的積極性，培養學生發現問題的能力。學生的探究欲望是從問題開始的，問題可以把學生帶人探索未知的境地，能夠激勵學生去發現和捕捉問題，增強問題意識和發現問題的能力，這也是現代人所必備的素質。

(六)提問能使學生學會解決問題。提問意味著教學從傳統的傳道、授業、解惑中解脫出來，使教學從知識的傳授走向知識的建構;對于學生來說，不再是被動地接受知識，而是在對話與合作中促使了知識的生成。因此，教學中設問的意義在于追求學生的創造品質的養成和解決問題的方法。

(七)提問能增強師生之間的交流。關于提問的功能很多，但最為重要的功能還在于它對學生的認知能力的提高，因此，我們有必要對設問的水平模式及設問的技術作進一步的探討。

二、關于教師設問模式的構建

筆者通過對部分課堂調查和分析可見，教師在設問時，往往重知識型、檢查型、封閉型的問題，忽視思考型、鼓勵啟發型和開放型的問題。教師的設問往往要求學生在一個狹窄的范圍內跟隨老師的思路進行單向思考，較少關注學生的逆向思維和發散思維，更少關注學生情感、態度等方面的反應。因此，我們應該構建一種較為科學的設問模式，以使學生的思維得到較高的發展。

美國教育家布盧姆曾對教育目標作過較系統的分類，特別是他在認知領域的分類對世界有著廣泛的影響，他按照從低級水平到高級水平的順序將認知領域的教育目標分為6類:知識、理解、運用、分析、綜合、評價，與其相適應，也可以將教師的課堂設問分為6種水平，使每個水平的設問都與學生不同類型的思維活動相適應。

(一)知識水平的設問即對事實性問題的設問，這類知識的設問是指要求學生對所學習過的知識的記憶，包括具體事實、概念、方法、過程以及原理等，其目的是檢查學生是否記住了先前學過的知識。這種設問有兩個突出的特點:一是具體，二是答案是惟一的。對于這類問題的設問教師最常用的關鍵詞是“什么是，··…”、“誰·，·…”、“是什么”、“有什么”、“什么時候”、“哪里”、“寫出”、“說出”等。知識水平的設問是最低層次、最低水平的，老師好問好評，學生好答，它所涉及的心理過程主要是回憶。在教學中教師往往較多地使用這一水平的設問。教學中過多地使用這一水平的設問不但不會促進學生思維水平的發展，而且會阻礙學生思維水平的發展。如前不久上海靜安區有一項有關調查，在一個初中二年級的一堂語文課上，教師共提了98個問題，其中關于個別生詞的解釋就問了20多個問題:某個詞在哪兒，念什么，第二個詞在哪兒，念什么，你們還有沒有不識的字，能看懂嗎，此類問題占了整堂課的三分之一以上時間。

(二)理解水平的設問即是要求學生能用自己的語言來描述、分析、比較、歸納所學的知識，從而把握知識的意義、本質和規律。能比較和對照知識的異同，將知識從一種形式轉變為另一種形式。其目的在于幫助學生弄清知識的含義。教學中教師常用的關鍵詞有“比較”、“說明”、“用自己的話敘述……”、“解釋”等等。現實的課堂教學中這種水平的設問也較多。如:用自己的話敘述質量守恒定律或勾股定律;試比較many和much兩詞的不同用法等都屬于這一水平的設問，這類問題的答案是考查學生能否真正掌握概念或定理的內涵。這一水平的設問考查的仍然是學生對知識的記憶情況。

(三)應用水平的設問是要求學生把自己已經習得的知識應用于新的具體情境，即讓學生運用新獲得的知識和回憶過去所學過的知識來解決新的問題。其目的在于使學生所學的知識可以得到充實、豐富和檢驗，同時也可以訓練學生解決問題的能力。如概念教學、方法、原理教學等常用這一水平的設問。它常常要求學生正確分辨事實或物質結構的不同類型等。如物理或化學中的一些簡單的計算等就屬于這一水平的設問。這一水平的設問教師常用的關鍵詞有:“運用……”、“應用……”、“舉例……”、“分類”、“選擇”等。如運用所學過的知識計算一堆糧食的重量就屬于這一水平的設問。這一級認知提問較前兩種水平的設問而言，有一定的進步，但仍然屬于低級水平的設問，其答案仍然是固定的或者說是“惟一的”。

(四)分析水平的設問即要求學生能夠識別條件與原因或者找出條件之間、原因與結果之間的關系，沒有現成答案，屬于較高級水平的設問。學生僅靠課本或記住教師所提供的材料是無法完成回答的。這就要求學生能自己組織自己的思想，找出依據進行解釋。這一級水平的設問要求學生進行的是較高級的思維活動，需要學生分析知識的結構，弄清事物之間的關系等等，對于年齡較小的學生作出回答較為困難，必要時教師可以提示和鼓勵學生作出回答。這一級水平常用的關鍵詞有:“為什么”、“什么因素”、“證明”、“分析”等。如影響當前我國經濟體制改革的因素有哪些，這一問題需要學生對當前我國經濟體制改革的前因后果有較清楚地了解。現實課堂教學中，這一水平的設問教師較少涉及到。

(五)綜合水平的設問是要求學生將所學的知識以一種新的或創造性的方法組合起來，從而產生一種新的模式結構或是一種新的整體。其目的在于培養學生創造性地解決問題的能力。這種水平的設問能夠刺激學生的創造性思維，適合討論課教學或書面作業。一般而言綜合水平設問的答案不止一個，可能有若干個，這也是它與應用水平的區別所在，應用水平的設問答案通常只有一個，往往弄清了事物之間的關系，就能推導出答案，而綜合水平設問的答案是不確定的，而且答案之間可能有很大的出人。其常用的關鍵詞有:“如果……”、“假如··，一”、“根據”、“預測”等。如假如紅軍不進行兩萬五千里長征，你推測會出現些什么情況，根據……你能想出問題的解決方法嗎等，都屬于綜合水平的設問。

(六)評價水平的設問這類水平的設問在于幫助學生根據一定的標準來判斷材料的價值。其目的在于培養學生的判斷能力，對評價水平設問的回答是一種高級的思維活動，教師在設問前，必須先讓學生建立起正確的價值觀、判斷評價的原則等。這一級水平的設問常用的關鍵詞有:“判斷”、“評價”、“證明”、“你認為……為什么，”、“你同意……為什么”、“你對·一有什么看法”等等。如你對實驗室用啟普發生器制取二氧化碳有何看法，這一水平的設問要求學生對一些問題有獨特判斷和選擇的能力，要求學生提出自己的看法。屬于一種較高級的設問。

一般地，高級水平認知的設問更能激起學生的高級思維活動，易于教師多用，但現實的教學中，教師卻恰恰偏愛低級水平的設問。設問中過多地關注學生記憶水平的思維活動，從理論上講，這不利于學生高級思維能力的培養，因此教師應習慣于提出高水平的問題。

三、關于設問的技術

了解了課堂設問的模式和各級水平的問題對學生智力水平的影響，是不是高水平的問題就一定有高質量的教學，這還有一個設問技術的問題。

關于設問的技術性問題，國外早就有人作過研究，如古德(T.L.Good)、布羅斐(J.E.Brophy)和韋倫(W.W.wilen)都對“設問的技術”作過研究，其中金滋萊特(R.Kinstratter)和韋倫在前人研究的基礎上專為教師編制了一套實際有效的ICI方案，即改進課堂教學方案。這種方案注意到了各種教學技巧領域，包括設問的認知水平和表述，通過整合前人的研究成果及本人對現有課堂教學的觀察，我認為掌握設問技術有助于教師提高課堂教學效益。

(一)教師要了解設問的不同認知水平對學生思維的影響。如前所述，當前我國中小學課堂提問內容一般是較重視前兩類，即回憶描述性問題的設問，后幾類設問較少。據調查百分之八十的教師在提問時最關心的是對事實的記憶，而對創造性問題，需學生運用自己的信息去創造的提問較少，其主要原因可能是因為認知水平較低的問題好提好答，答案是教材里現成的知識;同時對于創造性問題的準備、設計等要花大量的精力，且不易把握，不易考核。加上教師不能很好地理解設問的模式，往往提問一些認知水平較低的知識。

(二)教師設問時應能清楚地、準確地表述問題，避免含糊不清的問題。比如“中國與美國的區別何在，”“森林里有什么”等，使學生無從回答而受到不必要的挫折。

(三)教師必須對教學內容所要達到的教學目標有明確的了解，善于把教學目標通過一個個具體問題體現出來，將教學內容轉化為學生感興趣的情境，通過學生自己的智力活動達到教學目標。避免缺乏明確目的的隨便設問，才能達到訓練學生思維的效果。

(四)教師設問時應注意設計各種認知水平的問題，即問題要有層次性。各種水平的問題能夠檢查學生對所學知識的掌握程度，同時也能夠為學生高水平的思維提供較好的訓練機會。

(五)設問應能夠使全體學生都能參與。教師所設計的問題應能使大多數學生都參加到這種學習中來，這同時也需要教師機智的教學處理。

(六)教師應鼓勵學生提問。教育史上無論是杜威的活動教學還是布魯納的發現法教學或者我們今天全國上下搞得轟轟烈烈的研究性學習，他們首要的步驟都是給學生一定的思維的空間，讓學生提出問題，因為提出問題等于解決問題的一半。因此教師要給學生創設提出問題的情境和機會。學生提出問題的高低直接反應了他們對知識理解的多少，真正的創新性教學是讓學生能提出有創造性的問題。

(七)發揚教學民主。這是現代教學首要的原則，沒有民主和平等就不會有師生之間的真正的對話和交流，也就沒有真正的溝通與合作，“教學，是擁有教學理論的教師與學生進行溝通的文化”。現代教學是合作的藝術，不是教師單方面的表演。“成功的教學中，教師和學生在情感和思維上的對話，這對話的發生和存在都依賴于情感合作的持續發展。因此為了達到更好的教學效果，教師必須發揚教學民主，只有民主、平等、對話的師生關系才是真正的師生關系，才能適應當今社會對人才培養的需求。