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摘要：隨著信息時代的到來和國際交往的日益增多，英語已經成為國際上重要的通用語。各國都在強化和改革基礎教育中的外語，尤其是英語的教學。當前我國對基礎教育的高級階段(即高中)的課程提出了更新的要求。英語寫作水平是學生能力的綜合體現。任務型教學模式是上世紀八十年代外語教學法研究者和二語習得研究者在大量研究和實踐的基礎上提出來的具有重要影響的教學理論。本文以所收集的一些篇論文、專著為材料,通過分析與總結,來看看任務型教學法在高中英語寫作中所走過的道路。

關鍵詞：高中寫作教學任務型教學法實用性

前言

自從20世紀80年代以來，隨著任務型大綱(TASK-BASEDSYLLABUS)及其相應教材的發行以來，任務型學習(TASK-BASEDLEARNING)和與其相對的任務型教學(TASK-BASEDINSTRUCTION)模式逐漸得到發展。我國《英語課程標準》(2001)也明確指出:提倡任務型教學途徑，把綜合語言運用能力的培養落實在教學過程中，倡導體驗、實踐、參與、交流和合作的學習方式，實現任務的目標。任務型學習的理論基礎是基于語言習得的研究成果，課堂中師生和生生的互動和交際有助于學生運用語言，學生在完成任務的過程中產生語言的習得，并最終達到掌握和運用語言的目的。

英語寫作是一種綜合性、創造性的腦力勞動,也是一種極其重要的書面交際能力。要獲得并提高這種能力,無疑需要經過長期有序的訓練。英語寫作教學也是規范訓練學生從掌握寫作基本知識到使知識轉化為寫作技能的教學過程。歷年來傳統的英語寫作教學采用“結果教學法”,20世紀70年代西文語言學家提出了英語寫作的“過程教學法”,后來有MarciaKemen的小組討論技巧(1983),古(Guth,1989)的英語寫作教學模式,以及澳大利亞學派提出的體裁教學法及“課堂體裁”教學模式。在任務型教學引進、推廣、全面鋪開的非常時期，本文通過所收集的一些論文、專著為材料,從理論上對任務型寫作教學進行系統分析與總結探討，對任務型教學法在高中英語寫作研究做一簡要綜述。

一、任務型學習的研究現狀

1.1國外任務型學習研究概述

20世紀80年代，勃雷泊提出了一種以學習為中心的教學模式，即，語言學習不僅要注意語言的形式，而且要注意語言的意義和語言的學習過程。在任務的劃分上，他把學習任務分為三大類①:信息差活動(information-gapactivity),推理差活動(reasoning-gapactivity)和意見差活(opinion-gapactivity)。在具體的教學上，他把任務型學習模式分為三個階段:前任務(pre-task)、任務(task)和反饋(feedback)。在當時看來，勃雷泊的教學方在外語教學界引起了很大的轟動。但是也存在著很多缺陷。盡管這樣，作為任務型學習的先驅，勃雷泊還是對外語教學作出了大膽的嘗試，也為后來的任務型學習與教學的研究打下了良好的基礎。1989年，努南提出了交際課堂的任務設計模式。在他看來，分析交際任務的模式應該包括①:目標、輸入、活動、教師角色、學習者角色和情景。努南提出的任務目標反映了外語學習重心的轉移，從形式到意義、從語言到文化、從知識到情感、從重視如何教到關注如何學、從部分教學到整體教學，這對我國外語學習有著非常重要的啟示。1996年，威莉斯在《任務型學習模式》一書中提出了組織任務型學習的三階段模式②:前任務(pre-task)、任務環(taskcycle)和語言聚焦(languagefocus)。該模式的優點是語言被用于真實交際所產生的真實意義，在學生為全班準備報告的計劃段，要求他們思考一般的語言形式而非把重點放在單一的形式上。任務型學習的目的是要整合所有的四種技能，從流利性向準確性加流利性過渡。斯基漢(1998)在肯定了威莉斯的任務型學習模式的基礎上，也提出其模式的一些不足之處③:缺乏寬泛的理論基礎，沒能與第二語言習得、角色關注、習得程序、信息加工理論建立聯系；沒能測試或借助其他觀點驗證該方法；沒能說明第二語言習得與不同教育目標(流利性、準確性和完整性)之間的關系；對任務的難度分析與大綱要求缺乏指引。在總結分析他人研究的基礎上，他提出了任務的五大特點:意義是首要的；有某個交際問題需要解決；與真實世界中類似的活動有一定關系；完成任務是首要的考慮；根據任務的結果評估任務的執行情況。威多森(Widdowson,1990)則認為，任務中的問題不是語言問題，但需要用語言來解決。學習者使用語言并不是為語言本身，而是利用語言的“潛勢”來達到獨立交際的目的。

任務型學習通常意味著通過任務評價參照測試來評價學習，測試的重點放在任務的表現上，評價個人的具體交際技能，提供“學習者實際能用目標語來做什么”的信息.但斯基漢(1996)告誡說，在完成任務的過程中，過分重視意義會把學習者局限在策略性地解決問題的方法上，而沒有對結構變花或準確性給以足夠的重視。希恩(Sheen,1994)提醒人們，不要一成不變地把任務型學習與克拉申的可理解性輸入假設聯系在一起，而是要求給學習者提供一般課堂上有關任務的有效性的“具體例子”。

這意味著任務的執行應該強調兩個基本問題:任務執行是否導致實際習得或學習，它是否對接收技能與使用技能都同樣有效?任務型學習的作用和本質是什么?

1.2我國任務型學習研究現狀

在我國，任務型學習的研究還是處于起步階段。中山大學夏紀梅教授等人在1998年發表了一篇題為“難題教學法與任務教學法的理論依據及其模式比較”的論文，詳細分析和介紹了任務型學習的理念。他們認為任務型學習旨在把語言教學真實化和課堂社會化。因此他們把任務型學習稱為是“達到高等教育人才培養的最終目標的有效方法之一”.廣東外語外貿大學陳慧媛、吳旭東(1998)對任務難度與任務條件也做了比較系統的研究。2000年，作者在《國外外語教學》上發表的“產品大綱與過程大綱的評析”，分析了任務型學習的發展態勢和我國任務型外語教學大綱建設的設想，提出了我國外語教學大綱應該走過程(任務)大綱或產品與過程大綱相結合的道路。同年，上海外國語大學陳堅林教授在分析大綱與課程設置的基礎上，也對兩類任務大綱(程序大綱和過程大綱)進行了詳細的介紹(朗.夏紀梅等:“難題教學法與任務教學法的理論依據及其模式比較”，《外語界》，1998年第3期，第39頁。等人則把任務大綱分為三種類型:程序大綱、過程大綱和任務大綱)。2001年，北京師范大學王薔教授帶領的課題組研究完成的、由教育部頒布的《英語課程標準》，提出了任務型學習的理念，這正好驗證了作者的觀點。教學實踐方面，倪文賽(2001)提出了“任務驅動式”小學英語課堂教學模式的基本原則，介紹了“任務驅動式”教學模式的結構以及實踐運用過程。丁文(2002)提出了初中課堂教學的七種任務(威莉斯的觀點)。此外，該文還提出了教學中的幾點建議，如教師要營造良好的課堂教學氛圍，建立民主平等的師生關系；教師要讓學生明白任務的性質和目標；任務必須與現實生活有某種聯系；任務完成的結果是評價任務的標準；任務設計要有層次性等。浙江金華第四中學課題組(2002)設計了任務型教學的示例，其內容包括任務、目標、語言技能、材料、活動形式和活動過程等，給人耳目一新的感覺。嚴小玲(2002)在分析高中任務型聽力教學案例的基礎上，提出了任務型聽力訓練技巧和教學原則。盡管這些設計還存在著某些不足，但總的來說，他們都在任務型學習領域做出了有意義的探索，為推動我國任務型教學、改變我國學生外語學習的方式邁出了可喜的一步。

二、任務型寫作教學提出的背景

2.1新課程對高中英語寫作的要求

新的課程對高中的英語寫作有一系列新的要求。在2003年，我國教育部制定了普通高中英語課程標準，此新課程從寫作本身和學生的特點入手，把高中英語寫作界定為真正意義上的寫作，共有4個級別(6至9級)的目標要求。新課程對高中英語寫作的技能目標表現出了如下特點：注重交際，要求學生的寫作要盡可能遵循英語國家的文化習俗和交際準則；重視內容，力求使表達生動、有趣和有效；突出個性，要求每個學生表達自己的觀點和態度，形式多樣，文體規范；強調能力，培養學生自己收集、整理、加工材料，小組討論和修改。

2.2新課程倡導任務型教學

新課程還指出在教學中應增加開放性的任務型活動，使學生有機會表達自己的看法與觀點。學生在教師的指導下，通過感知、體驗、實踐、參與和合作等方式，實現完成任務的目標。在學習過程中進行情感和策略調整，以形成積極的學習態度，促進語言實際運用能力的提高，培養學生綜合運用語言的能力。這就要求英語教師重新審視傳統的英語寫作教學模式，優化教學方法，扭轉當前英語寫作教學“教得累，學得苦，效果差”的局面。教師應該從平時的課堂教學入手，從教學材料中提煉和設計寫作，尋找一種新的途徑進行策略訓練，使得各項能力相得益彰。在這種背景下，在英語寫作教學中導入任務型教學，以提出任務型寫作教學的新途徑。

三、任務型寫作教學的設計與主要階段

3.1設計

1）以教材為主進行設計。

在任務型寫作教學中，教師首先面臨的挑戰是寫作任務的設計。教材是學生首先接觸到的而且是最主要的教學素材，同時也是語言現象的展示廳、書面表達素材的集散地。因此任務型寫作教學應充分合理地利用教材本身，給學生提供大量運用語言的機會，教給學生寫作的系列方法和技巧。具體地說，“以教材為依托進行設計”出于以下幾個方面的考慮：①教材是學生最為熟悉的素材，以教材為依托使學生寫作時有話可說，有文可寫，有利于消除學生恐寫的心理障礙；②教材對學生的寫作訓練應該統籌規劃，有一個系統的安排，逐漸讓學生掌握各種題材的表達方法；③利用教材可以減少教師搜集資料的時間，讓他們把更多的時間花在備教法上；④以教材為依托，復習了所學知識，鞏固了課文內容，深化了學習效果。

2）遵循6條原則進行設計。《普通高中英語課程標準》明確規定，任務的設計一般應遵循6條原則：

①任務應有明確的目的；②任務應具有真實意義，即接近現實生活中的各種活動；③任務應涉及信息的接收、處理和傳遞等過程；④學生應在完成任務的過程中使用英語；⑤學生應通過做事情完成任務；⑥完成任務后一般應有一個具體的成果。

上述原則是新課程為所有的任務設計制定的，對于任務型寫作教學的設計同樣具有指導作用。為了便于記憶，把這6條原則歸納為6大特性，即目的性、真實性、過程性、實用性、操作性和成果性。

3.2主要階段

1）任務前寫作階段。

這一階段是任務型寫作教學的前奏，教師導入寫作素材，所用材料大都與教材有關，并結合學生已有的生活和學習經歷設計教學活動，所設計的活動力求能喚起學生的興趣，激活寫作的內容；此時學生進入準備狀態，通過“圖式理論”對已有的相關信息進行搜索整理。

2）任務中寫作階段。

①角色分工，參與活動。學生分成小組，個人準備之后，小組成員進行討論交流，按角色分工，參與活動，進行展示，并在活動的過程中，構建知識，為下一步完成任務做鋪墊。②小組合作，完成任務。在活動之后，學生以小組合作的方式，通過歸納總結以及獨立思考等過程完成寫作任務。這是學生形成知識正遷移，靈活運用所學知識來解決實際寫作任務的關鍵環節。這時教師在學生需要時(如選詞和句型沒把握，寫作思路上出現了中斷等等)，可以和他們進行探討，做一個助學者，鼓勵學生在寫作實踐中迸發出創造性的火花，讓寫作過程更流暢。③匯報任務。小組內成員展示各自的作文，并選派學生向班級匯報寫作結果。

3）任務后寫作階段。這一階段主要是進行評價，但是不同于傳統的寫作課，任務型寫作教學改變了評價方式和評價內容。

①改變評價方式，師生共同評價。讓學生參與評價，先在小組內比較各人完成寫作任務的情況，進行自評和他評。選出優秀者代表小組參加班級的評比，這一輪評比采取小組打分和教師點評相結合。教師進行點評時，表揚優點，指出問題，幫助學生提高寫作的水平。②改變評價內容，關注寫作過程。因為任務型寫作教學是以學生完成寫作任務的水平為評價目標的，所以教師不但要評價學生的作文，而且要關注學生在寫作過程中的表現，他們在小組活動時的參與情況。這種評價是與課堂教學同步的形成性評價，但如何量化該評價還需繼續研究。

四、結論

任務型寫作教學法在我國還在不斷的發展和創新，我國許多的教育理論家和一線教育實踐的教師也在高中寫作教學中不斷向更廣的方面發展，從上面的理論的分析，得出一些啟示：

任務型寫作教學法可以適用于高中英語寫作教學，并為高中英語寫作教學和學習提供了重要的啟示:

1).在實施具體任務的過程中，是任務型寫作教學成功的關鍵是在語言形式和意義交流之間保持平衡。在進行任務型寫作教學時，教師應該把重點放在內容上并多設計一些互動性任務，教師應盡力創造更多的機會讓學生用目的語進行真實交流，設計貼近學生生活的有趣而實用的任務，真實的生活型的任務可以刺激和引起學生的興趣,提高其完成寫作任務的積極性；注意創設豐富多彩的語言學習環境，從而最大程度地創造口語表達的機會。同時，也要注意語言的表達力求準確流暢。

2).雙方互動的活動過程才是教學,決定語言學習成功的重要因素是學習者的興趣和參與。教學中調動學生的積極性、培養學習興趣是非常重要的。

3).必須隨時轉變角色，更加積極地參與到教與學的活動中，這是在任務型寫作教學中，教師面臨更大的挑戰。與傳統寫作教學相比，在任務型寫作教學過程中，教師扮演著更多的角色:他們不僅是任務的設計者，任務和語言結構的介紹者，任務活動的組織者和指導者，而且學生宣讀寫作時的聆聽者和評論者等。

任務型寫作教學法在高中英語的寫作教學當中是一種有效的方法。在這樣的教學方法中，學習者的寫作技能在很大程度上提高了，寫作思路也比以前更加開闊了。同時，也培養學生更多地關注作文的意義和內容，使學習者的寫作興趣、寫作信心以及寫作技巧都有了很大的提高。此外，任務型寫作教學法在高中英語中的運用當然還有或多或少的不足之處，這就需要有心的專家學者進一步指出，并加以完善，以更好的服務于我國英語教育事業。公務員之家:

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