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教育全球化是人類基本需求推動的結果，是歷史必然的趨勢，它體現為各國、各民族和各種不同文明體系之間在教育思想、制度、方法和機構上的某種趨同。各國學前教育在全球化的背景下，在學前教育本身的特性以及發展需要等因素的影響下，機構發展表現出了一些趨同的特征。

一、政府對機構建設增加投入

學前教育是爭取教育權利的教育民主化的一部分內容，許多國家從政策、資金等多方面對學前教育機構的建設增加投入。

1.關注處境不利的兒童

許多國家紛紛針對處境不利兒童建立了相應的法律機制和提供了較大的財政支持。如英國1966年頒布《普洛登報告》，指出在教育不發達地區設立“教育優先區域”;2003年頒發綠皮書《每個孩子都重要:為了孩子的變化》，2004年頒發《兒童法》，進一步強調每個孩子都不能被忽視，縮小處境不利兒童與其他兒童的差距。美國在20世紀60～70年代先后建立多項補償教育方案，如著名的“提前開始”與“追隨到底”方案，幫助家庭經濟困難的父母把子女送入托幼機構，為幼兒提供補償教育。美國的《社會保障法》增添了向低收入家庭提供孩子入托補貼的條款，1992年這方面經費支出已達15億美元;美國從1998年開始，“國家開端教育計劃”所有教育方案的年度預算超過44億美元，為794000個低收入的兒童與家庭提供服務。在瑞典，所有0～6歲幼兒的教育是完全免費的。韓國學齡前兒童在入學前可享受一年的幼兒教育。德、法兩國幼兒園根據父母的收入情況來收費，有效地解決了貧困家庭兒童的人園問題，也保證了學前教育機構的健康發展。

2.鼓勵機構的多元發展

國外學前教育機構的供給途徑有國家教育部門、地方政府、社區、教會、慈善團體、學校、企業、私人等。如德國的幼兒園，不屬于國家的學校體制，而屬于青少年福利救濟事業，主要由教會、福利聯合會、鄉鎮負責舉辦幼兒園，也有企業和協會辦的幼兒園，其中私人辦園占有很大比重。據統計，1975～1990年間，世界私立幼兒園入園率平均增長了74%，并呈增長發展趨勢。這在很大程度上得益于各國政府對私立幼兒園采取的扶助、支持和加強管理的辦法。美國相繼頒布了《兒童保育法》(1979年)、《兒童早期教育法》(1990年)、《兒童保育和發展固定撥款法》(1990年)、《美國2000年教育目標》(1994年)等法律、法令，日本也頒布了《幼兒園保育及設備規程》(1899年)、《幼兒園令》(1926年)、《學校教育法》(1947年)、《幼兒園教育大綱》(1955年)、《幼兒園設置標準》(1956年)、《幼兒園教育要領》(1964年)、《新幼兒園教育要領》(1990年)等法令、法規，使私立幼兒園有法可依、有章可循。并且，美、日等國也通過經費資助和稅收優惠對私立幼兒園提供經費資助，推動了美、日私立幼兒園的健康發展。

二、機構適應更高的教育需求

隨著整個社會和學前教育的發展，人們對學前教育機構在種類、功能和質量上都提出了更高的要求，對學前教育機構的發展提供了契機，同時也提出了挑戰。

1.種類要多樣

從適應家長不同需要的角度出發，根據幼兒在園時間的長短，學前教育機構包括寄宿制、全日制、半日制、計時制等。加拿大為方便臨時外出辦事的家長的需要，開辦了臨時托兒所。印度政府的一項法規根據建筑工人流動性強的特點，要求印度每一建筑工地都要為建筑工人子女專門開辦“流動幼兒園”。美國則為雙職工子女設立了供午餐和午休的日托學前教育機構。根據幼兒生理、心理及年齡的不同特點，除了為一般兒童開辦的托兒所、幼兒園外，還有專門為照顧、教育和治療殘疾兒童開辦的特殊“殘疾兒童中心”(如在加拿大)，為弱智或聾啞兒童開辦的特殊幼兒園(如在西德)，以及為適應低幼年齡兒童發展的需要，法國試辦的“溫和過渡”

(該機構招收16個月至5歲的兒童，目的是使兒童逐漸習慣離開家庭到幼兒小集體中來。)和“小小俱樂部”等機構。

2.功能要完善

一是要實行保教結合。20世紀60年代以來，托幼機構的性質開始發生變化，逐漸由僅限于保育發展成為集保育和教育功能為一體的幼兒社會教育機構，例如，法國招收2～6歲兒童的托幼機構“母育學校”，在歷史上以貧窮家庭子女的健康與安全照料為主，時至今日已發展成為社會性、教育性與補償性三種功能并重的機構。日本的“幼保一體化”綜合機構(又稱為“認可的兒童園”)根據兒童的年齡特點進行教育，還注重為幼兒提供包括游戲和飲食在內的適合幼兒成長的彈性環境。在日本政府的積極推動下，綜合機構發展較快，到2007年8月，全國已設立100所綜合機構。日本政府擬在2008年度設立1000所類似的綜合機構。

二是要做好幼小銜接。學前教育除了注重幼兒身心發展，也注重為幼兒進入初等教育階段做準備，而其主要目的在于力圖解決好幼兒園與小學的銜接問題。近年來，歐美各國政府都非常重視為兒童做好入學準備。美國政府在1989年就提出了“到2000年所有的美國兒童都要為進入學校學習做好準備”，而學校應該是“有準備的學校”。為實現“有準備的學校”，各國最普遍的學前教育機構就是“小學預備班”，或稱“小學幼兒班”(英國)，其主要特點是將5歲左右幼兒的教育納入正規學校教育體系的最初一級，即初等教育。一些國家則試圖通過改革學制，設置跨越兒童期與幼兒期的教育機構，以實現幼小的教育銜接，如日本正試行“四·四·六”體制的改革試驗計劃，兒童4歲進入幼兒學校(4～8歲)，而后再接受4年小學和6年中學的基礎教育;荷蘭目前也計劃設置專門的機構，將4～7歲兒童的教育有機地銜接起來。

三是要提高教育質量。從20世紀80年代開始，高質量的幼兒教育成為托幼機構的追求目標。美國早期教育協會頒布了一個關于高質量的托幼機構教育的認證標準(1984年頒布，1991年修改)，這個標準以及作為這個標準的核心概念——發展適宜性教育在全世界影響相當廣泛。在此推動下，各國都加強了對托幼機構教育質量的評價與研究工作。提高教育質量的要求決定了對師資水平的要求也會提高。國外特別是發達國家學前教育機構對師資的要求一般都比較高。美國幼兒園一般要求教師具有大學學歷，不少具有碩士學位或博士學位的人也從事幼兒教育工作，有些州規定對教師進行定期考核并形成制度。法國的學前教育師資由省級師范學校培養學制已由2年延長為3年，并且對在職學前教育師資的培訓很重視，并形成了一套制度。英國教育法規定合格的學前教育師資必須是讀完教育學的學士學位獲得者，同時要取得教師資格證書，并且要求入學前有半年以上從事學前教育的實際工作經驗。

三、機構發展呈一體化趨勢

托幼一體化應當是托兒所、幼兒園兩類教育機

構在一體化管理的基礎上，充分利用家庭、社會和托幼機構的資源，整合教育優勢，形成教育合力，對0～6歲嬰幼兒實施全面的保育和教育。

1.加強0～3嬰幼兒教育

隨著腦科學研究的新進展，嬰幼兒早期教育越來越受到國際社會的廣泛關注。新西蘭1993年啟動了3歲前嬰幼兒教育的國家計劃——“普盧凱特”計劃，又在《面向二十一世紀教育》報告中明確提出:“教育必須從出生開始。”英國1997年開始實施“良好開端”計劃。美國1995年將開端計劃的服務對象延伸到3歲之前的嬰兒、學步兒童及懷孕婦女，成立了開端計劃早期項目，2001年“不讓一個孩子掉隊”法提出教育要從嬰幼兒抓起，2002年又提出“良好開端，聰明成長”，致力于解決三個方面的問題:培訓啟蒙教育師資，制定嬰幼兒早期教育質量標準，為父母、教師和嬰幼兒照料人員提供最新研究成果和信息。

2.密切家、園、社合作

20世紀90年代以來，各國都越來越重視幼兒園和家庭以及社區的合作。日本的《幼兒園教育要領》第三章指出，“幼兒園要十分注意與家庭的聯系與合作”。各國的幼教機構都重視和家長建立良好的家園聯系，通過“家長開放日”，使用“家長手冊”和“家長布告欄”，定期發放“幼兒園通訊”等方法使家長了解幼兒的在園表現。美國“開端計劃”的參與人員既有教師、保育員、大學生，又有家長、醫生、護士，還有營養專家、社會事業家、教育學家和心理學家，但以教師和保育員為主。《家長手冊》(ParentHandbook)是美國學前教育機構與家庭建立合作伙伴關系的第一條通道。公務員之家

3.形成一體化管理

學前教育機構的一體化管理涉及政府、機構、行政以及教育。托兒所一幼兒園聯合體是俄羅斯學前教育機構的重要組成部分，其確立了整體性和連貫性的教育原則，對兒童實行統一、一致的教育影響;在行政體制和辦學體制的管理上，兼取托幼之長，形成綜合性的管理體系，實行聯邦、共和國和地區的三級管理，并對各自的管理權限和職責做了規定，將宏觀管理、具體管理和微觀管理緊密結合起來。2007年初美國參眾兩院分別提出了新的立法修訂案，即《開端計劃入學法》和《2007年改進開端計劃法》，將針對美國0～5歲兒童的保育體系與早期教育體系相互獨立、目標不夠統一的體制問題，對開端計劃的管理模式進行改革。在聯邦政府層面，既要保持聯邦政府的責任，也要強化州政府在學前教育中的責任。聯邦政府還曾提出把開端計劃納入各個州的學前教育體系，由州政府統一協調發展的建議。如2003年美國布什總統就提出在維持目前標準的前提下，經美國教育部和健康與福利部批準;可以由州負責開端計劃。

一些國家相繼建立和發展了“以社區為基礎的整合性早期服務機構”，如英國有“早期兒童優質服務中心”，澳大利亞有“新型兒童服務中心”、“兒童保育和家庭支持軸心策略”和“家庭和社區振興策略”，日本有“社區育兒支援中心”、“幼兒教育網”和“幼兒教育中心”。這些機構以社區為基礎、整合運行、早期兒童服務功能、指向兒童及其家庭和社區。這種整合性的早期教育服務模式也是學前教育機構一體化發展的產物。

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