導(dǎo)語：教育個體創(chuàng)造力訓(xùn)練困境一文來源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

創(chuàng)造力（也稱創(chuàng)造性）是指產(chǎn)生新穎而有特定價值的心智產(chǎn)品和物質(zhì)產(chǎn)品的能力?！皞€體創(chuàng)造力的培養(yǎng)”是指通過個體自身及外部的努力，如學(xué)習(xí)、實踐及教育、管理等，使個體的創(chuàng)造力得到成長、發(fā)展以及開發(fā)和應(yīng)用等所有實踐。培養(yǎng)具有高創(chuàng)造力的個體，是教育的基本目標(biāo)和根本使命?！皠?chuàng)造能力的培養(yǎng)已成為當(dāng)今世界教育的突出主題?！比欢捎趧?chuàng)造力自身的特點以及創(chuàng)造性人才的特殊性，教育（僅限于學(xué)校教育）在個體創(chuàng)造力的培養(yǎng)方面遇到了重重困境。

首先，創(chuàng)造力的可教育性受到質(zhì)疑。一些學(xué)者指出，由于很難區(qū)分出創(chuàng)造力與智力、人格和知識經(jīng)驗之間的因果關(guān)系，加上個體創(chuàng)造力的遺傳決定因素不可忽視，導(dǎo)致了教育在創(chuàng)造力培養(yǎng)上的作用并不明顯，因此，很難判斷教育是否真的能夠提高學(xué)生的創(chuàng)造力。還有一些學(xué)者指出，創(chuàng)造力不是技能，它沒有既定規(guī)則，故而不可傳授。例如，留美學(xué)者黃全愈博士認(rèn)為：“凡是能傳給他人的，一定是可重復(fù)的，而可重復(fù)的則一定不具有創(chuàng)造性。例如繪畫的‘知識和技巧’，是可以從A傳給B，又從B傳給C的”，“而創(chuàng)造性是潛伏在人的生理和心理層面的物質(zhì)，是無法從A傳給B的”。因此，由于創(chuàng)造力不可直接傳授的特點，使其可教育性在一定范圍內(nèi)受到質(zhì)疑。

其次，知識的積累與創(chuàng)造力的提高不一定成正比，使得側(cè)重知識積累的傳統(tǒng)教育在創(chuàng)造力培養(yǎng)方面的作用受到限制。創(chuàng)造力是一種創(chuàng)造新事物的能力，單純的知識獲得本身與創(chuàng)造力并無直接對等關(guān)系，知識的增加并不等于創(chuàng)造力的提高。因此，傳統(tǒng)的具體知識和具體方法的傳授無疑并不能增進學(xué)生的創(chuàng)造力。“創(chuàng)造力并不是由基礎(chǔ)知識與基本技能簡單相加后的加合體，而是由各種知識與能力有機組合后而新生的復(fù)合體。因此，積累與創(chuàng)新之間并沒有線性關(guān)聯(lián)，這就意味著任何既定知識都難以成為知識大廈的穩(wěn)固基礎(chǔ)?！遍L期以來知識的多少、教育程度的高低一直是衡量教育質(zhì)量以及個體能力的主要指標(biāo)，因此，傳授知識是教育的基本和主要的目標(biāo)。但不少研究表明，受教育程度越高，創(chuàng)造力越低，知識的擁有量與創(chuàng)造力呈負(fù)相關(guān)。這就給目前主要追求知識積累的我國教育理念和教學(xué)實踐帶來了許多困難。

再者，示范和模仿是教育的主要方法，但研究表明，直接示范和模仿會使模仿者的創(chuàng)造力減弱。原因主要有兩個。第一，示范和模仿給模仿者設(shè)定了特定的思維框架，使模仿者的思維傾向于單純模仿前人已有的思路和方法，而無自己的創(chuàng)新思維。第二，示范的知識和技能內(nèi)容通常是顯性知識而非隱含知識。顯性知識是那些可以用語言、動作及模型等外顯的符號、方法和實物來表示和傳授的知識。隱含知識是個體在實踐生活中獲得的知識，它難以用語言表達，因而主要不是由他人傳授而是自己悟得的。但是，對于科學(xué)創(chuàng)造而言，隱含知識具有舉足輕重的作用。有學(xué)者指出，隱含知識體現(xiàn)了人類思維固有的創(chuàng)造性，激發(fā)和利用隱含知識特別有利于創(chuàng)造性的發(fā)揮。H顯然，示范和模仿的作用僅限于顯性知識而很少能涉及隱含知識，所以，示范和模仿并不利于學(xué)生創(chuàng)造力的發(fā)展。

最后，外部評價（如表揚、評分等）是教育成果評價和激勵的常用手段，但它在學(xué)生創(chuàng)造力評價和激勵方面卻不是一個有效的方式。一方面，在創(chuàng)造性成就上，創(chuàng)造力表現(xiàn)的潛伏期相對較長，而教育評價周期相對較短，導(dǎo)致了外部評價并不能反映學(xué)生的創(chuàng)造力發(fā)展情況。有關(guān)創(chuàng)造性成就的“十年定律”表明，創(chuàng)造性個體一般在開始涉足某一領(lǐng)域、從事相應(yīng)工作約10年左右的時間才會有重大的創(chuàng)造性產(chǎn)品產(chǎn)生。這樣，教育的外部評價作用通常很難等到個體做出創(chuàng)造性產(chǎn)品以后才進行，因而也就失去了評價對學(xué)生創(chuàng)造性成就的反映和激勵功能。另一方面，研究表明，外部評價有礙創(chuàng)造力，“即使實際的評價是積極的，也同樣可能有害于未來的創(chuàng)造性行為”。人本主義心理學(xué)家羅杰斯強調(diào)，創(chuàng)造性必定發(fā)生在自我評價的背景下，而不是發(fā)生在感受到被別人評價的背景下。目但是，目前我國的評價主體主要仍是教育機構(gòu)、教師以及父母等外部主體，學(xué)生自我評價的機制還未充分建立。

要走出以上困境，我們顯然不能再遵循傳統(tǒng)的教育理念和方法，而是要樹立面向開發(fā)和發(fā)揮個體創(chuàng)造力的創(chuàng)新教育理念、創(chuàng)新教育手段和管理模式。第一，堅持創(chuàng)造力的可教育性原則。發(fā)展心理學(xué)所積累的許多證據(jù)表明，思維和人格具有可塑性和可教育性，創(chuàng)造性思維和創(chuàng)造性人格也不例外。只是需要注意的是，教育在創(chuàng)造力培養(yǎng)上的直接影響作用要小于間接影響作用。原因是，創(chuàng)造力不能夠直接從教育所傳授的具體內(nèi)容中獲得，而需要個體對已獲得知識進行的創(chuàng)造性思維再加工才可，因此，教育對創(chuàng)造力培養(yǎng)的作用可能僅僅在于為創(chuàng)造力的發(fā)展和發(fā)揮提供一種知識、經(jīng)驗、思維策略上的準(zhǔn)備以及形成一種創(chuàng)造意向——如創(chuàng)造性人格、動機、思維策略以及創(chuàng)新型環(huán)境氛圍等。所以，教育者需要銘記，教育在創(chuàng)造力培養(yǎng)上不能急功近利，教育的主要任務(wù)是促進學(xué)生創(chuàng)造力的未來發(fā)展和成長而不是現(xiàn)實的創(chuàng)造性成就。正如西南大學(xué)創(chuàng)造力心理學(xué)家張慶林所言：“學(xué)生在學(xué)校主要的事并不是創(chuàng)造出偉大作品，而是在感興趣的領(lǐng)域獲得一種準(zhǔn)備……所以，教育對創(chuàng)造性發(fā)展來說主要是提供一種適當(dāng)?shù)臏?zhǔn)備?！?/p>

第二，注重知識的創(chuàng)新應(yīng)用而不僅僅是“學(xué)”，強調(diào)知識的“質(zhì)”而不是“量”。斯滕伯格的創(chuàng)造力投資理論認(rèn)為，創(chuàng)造力的高低取決于個體的心理資源（如知識、動機）在創(chuàng)造工作上所作的投入。所以，要提高個體的創(chuàng)造力，就要使個體將所學(xué)的知識投入到創(chuàng)造性應(yīng)用當(dāng)中。知識擁有量與創(chuàng)造力不成正比的另外一個很重要的原因是，創(chuàng)造力更多地受知識的質(zhì)而不是量的方面的影響。知識的質(zhì)是指知識的編碼、加工以及提取、應(yīng)用等方面的質(zhì)量。要提高知識的質(zhì)，一方面需要對知識進行體系化和結(jié)構(gòu)化表征，而不是機械的原樣復(fù)制；另一方面，學(xué)習(xí)目的要從“認(rèn)識型”（或稱“理解型”）轉(zhuǎn)向“加工型”（或稱“思維型”）。前者強調(diào)對知識單元含義的理解（如字詞、公式定理的含義），而后者強調(diào)知識單元的進一步加工以及問題解決能力，如對字詞含義的聯(lián)想、擴展，以及思考公式定理在不同問題情境中的不同使用策略。

第三，減少學(xué)生對具體授課內(nèi)容的直接模仿，增加創(chuàng)造性人物榜樣的示范作用。有研究表明，雖然對先前產(chǎn)品的示范和模仿會減弱模仿者產(chǎn)品的創(chuàng)造性，但創(chuàng)造性人物的榜樣作用卻對模仿者的創(chuàng)造力有積極作用。所以，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造力，在具體的教學(xué)內(nèi)容上就要減少學(xué)生對教學(xué)內(nèi)容的直接模仿，例如減少數(shù)學(xué)解題方法、作文寫法的直接的生搬硬套；另一方面，教師要善于發(fā)現(xiàn)和樹立創(chuàng)造性學(xué)生榜樣，通過榜樣的創(chuàng)造性人格、思維風(fēng)格等方面影響其他學(xué)生的創(chuàng)造力。毋庸置疑，教師本身更要從各個方面培養(yǎng)自己的創(chuàng)造力，成為創(chuàng)造性教師。創(chuàng)造性教師既可以及時發(fā)現(xiàn)和準(zhǔn)確評價學(xué)生的創(chuàng)造性表現(xiàn)，還可以發(fā)揮創(chuàng)造性人物榜樣的間接影響作用。

第四，轉(zhuǎn)變通過外部評價來激勵學(xué)生的做法，多采用內(nèi)部評價（自我評價）的激勵方式。因為自我評價是產(chǎn)生內(nèi)部動機的主要途徑，內(nèi)部動機對創(chuàng)造力具有積極影響。為此，應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生從自身的認(rèn)知成就（例如挑戰(zhàn)性、競爭性學(xué)習(xí)任務(wù)）和情感體驗（例如強調(diào)發(fā)現(xiàn)新問題、新解法的成就感和滿足感，以及強調(diào)學(xué)習(xí)的個人興趣）而不是實際的產(chǎn)品或?qū)W業(yè)成績來評價。同時還要建立一種以學(xué)生評價為主、學(xué)校評價為輔的評價機制，讓學(xué)生有更多的機會進行自我評價。

綜觀以上個體創(chuàng)造力培養(yǎng)的教育困境，其產(chǎn)生的原因主要有兩個：第一，創(chuàng)造力是個“非常規(guī)”領(lǐng)域，需要“非常規(guī)的”教育藝術(shù)才可以培養(yǎng)，因此，傳統(tǒng)的教育理念以及教學(xué)、管理實踐由于不適合非常規(guī)的創(chuàng)造力而造成了各種困境；第二，創(chuàng)造力雖然直接來源于個體，但創(chuàng)造力更是一個社會工程、國家體系所造就的。德國社會學(xué)大師諾貝特·伊利亞斯（NorbertElias）在對莫扎特的創(chuàng)造性成就進行解析之后得出了這樣一種結(jié)論：創(chuàng)造力并非只是少數(shù)人的一種神秘天賦，它是一種完全與人們工作、生活于其中的社會制度結(jié)構(gòu)緊密聯(lián)系在—起的品質(zhì)。創(chuàng)造力系統(tǒng)觀也認(rèn)為，從個體的角度來看，創(chuàng)造力除了與個體的認(rèn)知因素、知識背景、動機、人格有關(guān)外，還與個體所在的群體、社會甚至歷史的背景有關(guān)。因此，如果單獨強調(diào)或過分倚重某一方面、某一具體環(huán)節(jié)，那困境就不可避免。所以，教育在培養(yǎng)個體創(chuàng)造力的目標(biāo)上也要堅持系統(tǒng)教育觀和采用系統(tǒng)教育方法，也就是建立和完善創(chuàng)新教育體系。