導(dǎo)語(yǔ)：教育研究的前沿問(wèn)題分析一文來(lái)源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點(diǎn)，若需要原創(chuàng)文章可咨詢(xún)客服老師，歡迎參考。

一、前沿問(wèn)題的本意及特點(diǎn)

漢語(yǔ)中“前沿”是較晚才開(kāi)始使用的詞匯，為前部、邊沿的意思，引申為學(xué)術(shù)研究中最新的、最領(lǐng)先的領(lǐng)域。具體來(lái)講“，前”原意為人坐在船上前行《,說(shuō)文解字•止部》中有“不行而進(jìn)謂之前，從止在舟上”?！扒啊弊忠馑驾^為豐富，有“前進(jìn)、往前走”“，引導(dǎo)”，“切近、跟前”等義，是與“后”相對(duì)的方位詞，同今義的“先”、“進(jìn)”等?！把亍痹馐琼樍鞫拢墩f(shuō)文解字•水部》中有“沿，緣水而下也”?，F(xiàn)有“順流而下”“，承襲、因循”“，邊、岸”等意思。從兩個(gè)字的本意來(lái)看“，前”是相對(duì)于“后”而言的，而“沿”是相對(duì)于“中心”而言的。在英語(yǔ)中，“frontier”一詞被譯為“前沿”，可同時(shí)作名詞和形容詞解。作為名詞用時(shí)有如下四層含義：一是邊境、邊疆；二是（靠近未開(kāi)發(fā)地帶的）開(kāi)發(fā)地區(qū)的邊緣、邊遠(yuǎn)地區(qū)；三是（學(xué)科的）知識(shí)或（成就）前沿、（探索活動(dòng)的）新區(qū)域；四是（邊界）堡壘、要塞。作形容詞講時(shí)有兩層含義：一是國(guó)境的、邊境的、邊疆的；二是探索的、開(kāi)拓的。此外，據(jù)《漢語(yǔ)大詞典》中的解釋“，前沿”比喻科學(xué)研究中最新或最領(lǐng)先的領(lǐng)域。可以看出“，前”和“沿”是一個(gè)并列詞組，前沿問(wèn)題之“前沿”指處于某事物的前端、邊緣，既表示方向的先導(dǎo)、指向性，又表示位置的邊界、邊緣。“前沿”一詞兼具名詞和形容詞的詞性，但是，無(wú)論從哪個(gè)角度詮釋?zhuān)^的“前沿”都是基于一定比較而作出的判定，具有一定的限定性、相對(duì)性，即用來(lái)表述“××的前沿問(wèn)題”或“××的前沿性”，前者用作名詞，后者用作形容詞。基于以上分析，“前沿問(wèn)題”具有以下特點(diǎn)：一是時(shí)代性。前沿問(wèn)題之所以成為“前沿”，在于其在某一特定時(shí)間段內(nèi)具有先導(dǎo)、引領(lǐng)作用。二是價(jià)值性。前沿問(wèn)題一般是具有重大價(jià)值和意義的問(wèn)題，這一價(jià)值可能是理論上的，也可能是實(shí)踐中的。對(duì)這些問(wèn)題的研究將有可能引起范式上的科學(xué)革命或解決學(xué)科在實(shí)踐應(yīng)用中的重大難題。三是緊迫性。從問(wèn)題的緊要情況來(lái)講，前沿問(wèn)題一般具有緊迫性，對(duì)實(shí)踐問(wèn)題而言，這一特點(diǎn)尤為突出。四是過(guò)渡性。前沿問(wèn)題的過(guò)渡性指其面對(duì)的問(wèn)題處于一種“有惑而未解，有思尚未明”的階段，是一類(lèi)“知其未知，又可知之”的問(wèn)題，介于已知與未知的過(guò)渡領(lǐng)域。五是發(fā)展性。知識(shí)無(wú)窮盡，學(xué)問(wèn)無(wú)止境。前沿問(wèn)題的以上特點(diǎn)又決定了其具有發(fā)展性，這是問(wèn)題的內(nèi)生邏輯與實(shí)踐邏輯共同作用的結(jié)果。

二、前沿問(wèn)題之“前沿”確立的維度

前沿問(wèn)題之“前沿”的確證應(yīng)基于一定的劃界標(biāo)準(zhǔn)，明確從哪個(gè)角度來(lái)看該問(wèn)題或該對(duì)象屬于“前沿”，即是什么（或誰(shuí)）的前沿。因此，我們不能孤立地、抽象地討論“前沿問(wèn)題”。前沿問(wèn)題之“前沿”的確證，應(yīng)考慮其不同的歸屬維度。

（一）時(shí)間維度

問(wèn)題是研究的出發(fā)點(diǎn)，而不同時(shí)代往往又具有不同的突出問(wèn)題、緊迫問(wèn)題，即所謂的“時(shí)代問(wèn)題”。前沿問(wèn)題的時(shí)代性使前沿問(wèn)題有了古今之分、新舊之別，但總歸是某一特定時(shí)間段的熱點(diǎn)問(wèn)題。從時(shí)間的維度縱向分析，所謂前沿問(wèn)題，在某種意義上都屬于熱點(diǎn)問(wèn)題，其之所以成為熱點(diǎn)問(wèn)題，正是其前沿性、緊迫性的體現(xiàn)。無(wú)論從學(xué)科的角度還是從研究者的角度來(lái)看，熱點(diǎn)問(wèn)題都不容回避。熱點(diǎn)問(wèn)題之所以成為熱點(diǎn)問(wèn)題，是因?yàn)槠涮幱跁r(shí)代（可以是學(xué)科自身建設(shè)方面的問(wèn)題，也可以是對(duì)社會(huì)實(shí)踐問(wèn)題的思考與回應(yīng)）的前沿，導(dǎo)引著研究前進(jìn)的方向。學(xué)科的發(fā)展與完善、社會(huì)的進(jìn)步與文明總是伴隨著一系列時(shí)代問(wèn)題的提出（出現(xiàn)）、探索和解決?？梢哉f(shuō)，人類(lèi)社會(huì)的文明史也是人類(lèi)不斷探索、解答時(shí)代問(wèn)題的科學(xué)史（這里指廣義的科學(xué)）。就前沿問(wèn)題的本質(zhì)而言，是不同時(shí)代人類(lèi)認(rèn)識(shí)過(guò)程中面臨的特定矛盾或諸多矛盾的復(fù)合體。依據(jù)辯證唯物主義和矛盾論的觀點(diǎn)，任何事物總有主要矛盾與次要矛盾之分，同樣也兼具矛盾的主要方面與次要方面。所謂主要矛盾與矛盾的主要方面，也就是問(wèn)題的核心與關(guān)鍵之所在，此類(lèi)問(wèn)題也即所謂的核心問(wèn)題。因此，前沿問(wèn)題、熱點(diǎn)問(wèn)題兼具有核心問(wèn)題的意義，即都是矛盾的主要方面。同樣，這些問(wèn)題之所以成為前沿問(wèn)題或熱點(diǎn)問(wèn)題，正是由于其主要矛盾與矛盾主要方面的外顯。同時(shí)，諸問(wèn)題與問(wèn)題的各個(gè)方面又具有內(nèi)在的規(guī)約性，因此，前沿問(wèn)題、熱點(diǎn)問(wèn)題與核心問(wèn)題并非是非此即彼、絕然不同的，只是不同時(shí)代、不同主體看待問(wèn)題的立場(chǎng)和角度不同。如果人為夸大二者的區(qū)別、割裂二者的內(nèi)在聯(lián)系，只能造成更多的混亂，對(duì)問(wèn)題的解決毫無(wú)益處。

（二）學(xué)科維度

學(xué)科的本意是指特定的“知識(shí)門(mén)類(lèi)”或“知識(shí)領(lǐng)域”。提出劃分前沿問(wèn)題的學(xué)科維度，在于強(qiáng)調(diào)“學(xué)科范式”對(duì)前沿問(wèn)題的規(guī)約意義?？茖W(xué)活動(dòng)一般要基于一定的學(xué)科立場(chǎng)，特別是對(duì)一些相對(duì)成熟的學(xué)科而言，這一學(xué)科立場(chǎng)類(lèi)似于庫(kù)恩“常規(guī)科學(xué)”階段“科學(xué)共同體”所捍衛(wèi)的“范式”。同樣，理論的本意是自由、公開(kāi)地發(fā)表自己的意見(jiàn)，而恪守學(xué)科立場(chǎng)則是學(xué)術(shù)自由的前提。學(xué)科知識(shí)需要進(jìn)一步專(zhuān)業(yè)化、多元化，但不等同于學(xué)科的“概論化”或“泛化”。成熟的研究或?qū)W科必須恪守一定的學(xué)科立場(chǎng)，這也就是學(xué)科分化的意義與價(jià)值。如果研究所根植的學(xué)科立場(chǎng)尚不明確，說(shuō)明其學(xué)科發(fā)展尚不成熟，學(xué)科建制還處于初創(chuàng)階段。基于學(xué)科立場(chǎng)，才會(huì)有專(zhuān)業(yè)的分化，研究才會(huì)有專(zhuān)業(yè)與業(yè)余之分，對(duì)學(xué)術(shù)自由才會(huì)有所規(guī)約與限制，避免學(xué)術(shù)中的“放縱”與“信口開(kāi)河”。同樣“，一門(mén)學(xué)科只有形成自己獨(dú)特的個(gè)性，才能讓人視為達(dá)到了最后的獨(dú)立，因?yàn)橹挥衅渌茖W(xué)沒(méi)有研究的那類(lèi)事實(shí)成為它的研究對(duì)象時(shí)，它才有理由獨(dú)立存在”〔1〕。就教育研究而言，教育研究學(xué)科立場(chǎng)的缺失使教育研究者成了高明的教育“郎中”，成了挑毛病、提對(duì)策的“專(zhuān)家”。恪守學(xué)科立場(chǎng)是培育學(xué)科獨(dú)立思維、捍衛(wèi)學(xué)科自治的必然要求。從事教育研究、發(fā)表教育學(xué)的研究成果，必須恪守獨(dú)立的教育學(xué)學(xué)科立場(chǎng)。從學(xué)科的維度來(lái)看，由于各個(gè)學(xué)科關(guān)注的焦點(diǎn)（發(fā)現(xiàn)、面臨不同的問(wèn)題）、分析解決問(wèn)題的方式方法、學(xué)科使命不同，因此，可以區(qū)分不同學(xué)科的不同前沿問(wèn)題，即針對(duì)實(shí)踐中的同一前沿問(wèn)題，不同的學(xué)科往往要從不同的角度、立場(chǎng)進(jìn)行研究。就學(xué)科的發(fā)展而言，前沿問(wèn)題是學(xué)科的生長(zhǎng)點(diǎn)，前沿問(wèn)題的解決可以使學(xué)科獲得突破性進(jìn)展，在學(xué)科史上具有劃時(shí)代的里程碑意義。因此，學(xué)科前沿問(wèn)題既可能是學(xué)科自身建構(gòu)中的問(wèn)題，也可能是學(xué)科應(yīng)用于實(shí)踐、解決實(shí)踐問(wèn)題中的突破。前者意味著學(xué)科科學(xué)范式的發(fā)展，以“科學(xué)革命”為表現(xiàn)形式；后者則是“常規(guī)科學(xué)”階段學(xué)科實(shí)踐價(jià)值的突破，是對(duì)研究對(duì)象實(shí)踐難題的解決，這一點(diǎn)對(duì)應(yīng)用學(xué)科而言尤為明顯。二者都體現(xiàn)了研究活動(dòng)的價(jià)值，都是學(xué)科學(xué)術(shù)知識(shí)的重大突破，前者是學(xué)科“科學(xué)知識(shí)的增長(zhǎng)”，后者是“學(xué)科知識(shí)”的實(shí)踐應(yīng)用。前沿問(wèn)題既有“學(xué)科前沿”，也有“實(shí)踐前沿”，二者既有區(qū)別，也有內(nèi)在相通性。就概念的內(nèi)涵而言，理論與實(shí)踐本是哲學(xué)中相對(duì)應(yīng)的概念，理論是實(shí)踐的理論，實(shí)踐是理論指導(dǎo)下的實(shí)踐。以教育研究為例，教育理論與教育實(shí)踐具有價(jià)值的內(nèi)在通約性“，離開(kāi)了實(shí)踐，理論不僅成為無(wú)源之水、無(wú)本之木，而且也失去了其對(duì)實(shí)踐的指導(dǎo)作用”〔2〕。理論與實(shí)踐是雙向互動(dòng)的，教育研究中的前沿問(wèn)題可以是為優(yōu)化實(shí)踐、解決實(shí)踐困境而確立的“教育前沿問(wèn)題”。

（三）主體維度

人類(lèi)的一切實(shí)踐活動(dòng)不外乎兩類(lèi)，“創(chuàng)造價(jià)值”與“追求真理”。這樣，人（人類(lèi)）才能既活得“滿(mǎn)意”，又活得“詩(shī)意”。人是實(shí)踐的主體，不同的實(shí)踐主體（包括個(gè)人和群體）有著不同的價(jià)值訴求，規(guī)約著不同主體對(duì)不同客體屬性的追求。依據(jù)主體的維度，作為客體的前沿問(wèn)題既可分為前人的前沿問(wèn)題、當(dāng)下人的前沿問(wèn)題、后人的前沿問(wèn)題；又可分為不同地域、不同群體主體的前沿問(wèn)題，即地區(qū)的、區(qū)域的、國(guó)家的、世界的前沿問(wèn)題。這樣，前沿問(wèn)題也就有了不同的范圍，有了地域上的大小之分、人群上的寡眾之分、歷史中的古今之分。因此，所謂教育的“‘前沿性研究’，首先應(yīng)適應(yīng)于本國(guó)教育的主體問(wèn)題域”，這樣，“不同的國(guó)家也就可能有其各自不同的前沿性研究”〔3〕。同樣，伴隨著學(xué)科的發(fā)展與分化，也就出現(xiàn)了不同的學(xué)科主體，不同的學(xué)科主體一般恪守不同的學(xué)科立場(chǎng)。學(xué)科立場(chǎng)一方面如葉瀾教授所言，是“學(xué)科研究主體確立的，觀察、認(rèn)識(shí)、闡明與該學(xué)科建構(gòu)與發(fā)展相關(guān)的一系列前提性問(wèn)題的基本立足點(diǎn)”〔4〕；另一方面，就某一既定的學(xué)科立場(chǎng)而言，其與研究主體的知識(shí)背景、研究旨趣相比，同樣具有一定的客觀性。無(wú)論研究者先前的學(xué)科和知識(shí)背景是什么，只要他想從事某一學(xué)科領(lǐng)域的研究，被某一特定學(xué)科共同體所接受，就必須遵守該學(xué)科的基本信念、恪守學(xué)科規(guī)范。正如庫(kù)恩強(qiáng)調(diào)的“，科學(xué)家必然在一個(gè)明確的概念框架內(nèi)發(fā)現(xiàn)自己的思想”。以學(xué)科范式為規(guī)約，不同的研究者逐漸分屬于不同的科學(xué)共同體，也就出現(xiàn)了庫(kù)恩所提出的不同的研究范式。在學(xué)科范式的規(guī)約下，不同學(xué)科主體的分化就會(huì)引發(fā)（發(fā)現(xiàn)）不同的前沿問(wèn)題，也就出現(xiàn)了各個(gè)學(xué)科的前沿問(wèn)題。當(dāng)然，從人類(lèi)群體角度來(lái)講，所有的前沿問(wèn)題都規(guī)約于人類(lèi)實(shí)踐活動(dòng)的“價(jià)值原則”和“真理原則”之下。

三、教育研究的前沿問(wèn)題辨

語(yǔ)言本質(zhì)上是一種交流的工具，教育學(xué)的語(yǔ)言必須具有可理解性，從這一意義上來(lái)講，教育研究也是一種交流活動(dòng)。明晰語(yǔ)言概念的意指是必須的，但不應(yīng)像解剖螞蟻一樣刻意、牽強(qiáng)地肢解概念，主觀臆斷夸大概念間的差異。主觀臆斷夸大概念非但不能起到明晰概念的作用，反而會(huì)增添許多不必要的混亂。因此，有必要對(duì)與教育研究的前沿問(wèn)題中一些相關(guān)的概念進(jìn)行辨析，明晰彼此意指的異同。

（一）教育前沿問(wèn)題與教育研究的前沿問(wèn)題

教育前沿問(wèn)題不等同于教育研究的前沿問(wèn)題，二者既有區(qū)別又有聯(lián)系。首先，要區(qū)分教育前沿問(wèn)題與教育研究的前沿問(wèn)題，就要明確“研究教育”與“教育研究”二者的區(qū)別。要區(qū)別二者，又不得不提及“多學(xué)科研究”與“跨學(xué)科研究”的區(qū)別。跨學(xué)科與多學(xué)科的區(qū)別在于“，多學(xué)科研究是一種學(xué)科中心或者方法中心傾向，限于各個(gè)學(xué)科從自己的立場(chǎng)和視角出發(fā)，用自己的一套計(jì)生和方法去解決問(wèn)題的某個(gè)層面或某個(gè)側(cè)面”。而跨學(xué)科研究是從問(wèn)題出發(fā)，“從對(duì)象本身的具體豐富性出發(fā)，立足于問(wèn)題，采用一切有利于問(wèn)題解決的策略，并根據(jù)解決問(wèn)題的需要，將原生并分散于其他各學(xué)科的方法、技術(shù)和手段組織成有機(jī)的方法體系來(lái)解決問(wèn)題”〔5〕。這樣看來(lái)“，研究教育”是對(duì)多學(xué)科共同關(guān)注“教育前沿問(wèn)題”這一研究現(xiàn)象的描述，并非是客觀存在的、相對(duì)獨(dú)立的特定研究活動(dòng)或?qū)W科研究；而“教育研究”則是基于教育學(xué)的學(xué)科立場(chǎng)，以學(xué)科化了的教育中客觀存在的“實(shí)質(zhì)對(duì)象”，即以教育的“形式對(duì)象”〔6〕為出發(fā)點(diǎn)，用教育學(xué)的邏輯框架對(duì)該問(wèn)題進(jìn)行描述、解釋、預(yù)測(cè)、干預(yù)等。因此，從嚴(yán)格意義上講，“多學(xué)科研究”并非一種特定的研究范式或取向，而是對(duì)一種研究現(xiàn)象的描述，而“跨學(xué)科研究”則是一種相對(duì)獨(dú)立的研究范式或取向。其次，明晰教育前沿問(wèn)題與教育研究的前沿問(wèn)題二者的區(qū)別，就不得不提及“教育問(wèn)題”與“教育學(xué)問(wèn)題”的區(qū)別。有關(guān)此二者的區(qū)別與聯(lián)系，石中英教授曾有過(guò)詳細(xì)的論述〔7〕。“教育學(xué)問(wèn)題”與“教育問(wèn)題”之間的區(qū)別主要在于：其一，問(wèn)題的發(fā)生不同?！敖逃龑W(xué)問(wèn)題”一般是由教育學(xué)學(xué)者基于一定的學(xué)科立場(chǎng)（教育學(xué)的各分支學(xué)科）提出來(lái)的；“教育問(wèn)題”則主要遵循教育實(shí)踐的邏輯，屬于實(shí)踐范疇的問(wèn)題。其二，問(wèn)題的指向不同。前者主要是指向教育認(rèn)識(shí)領(lǐng)域的理論問(wèn)題，后者則主要指向教育實(shí)踐領(lǐng)域的實(shí)踐問(wèn)題。其三，解決問(wèn)題的目的不同。前者的解決并不直接回答實(shí)踐中的問(wèn)題，主要遵循理論建構(gòu)的價(jià)值取向；后者則主要服務(wù)于實(shí)踐，以?xún)?yōu)化教育實(shí)踐為直接的價(jià)值取向。由此可見(jiàn)，“教育前沿問(wèn)題”并非盡是、僅是“教育研究的前沿問(wèn)題”，教育研究前沿問(wèn)題的確證應(yīng)以教育學(xué)學(xué)者的實(shí)踐介入為前提。再次，“教育問(wèn)題”與“教育學(xué)問(wèn)題”又有內(nèi)在的通約性，過(guò)分夸大二者的區(qū)別，也就割裂了“教育問(wèn)題”與“教育學(xué)問(wèn)題”價(jià)值的通約性，忽視了“教育實(shí)踐”中的前沿與“教育學(xué)”、“教育研究”對(duì)教育實(shí)踐的回應(yīng)。因此，教育研究的前沿問(wèn)題不僅包含具有嚴(yán)密邏輯體系的狹義的教育學(xué)學(xué)科前沿，同樣也包含教育生活中的實(shí)踐前沿。作為教育研究“實(shí)質(zhì)對(duì)象”的教育客觀現(xiàn)象中的前沿問(wèn)題，同樣也可以是其他社會(huì)學(xué)、心理學(xué)、文化學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)等學(xué)科共同關(guān)注的前沿、熱點(diǎn)問(wèn)題。

（二）教育研究的前沿問(wèn)題與教育學(xué)的前沿問(wèn)題

“教育研究”與“教育學(xué)”同樣既有區(qū)別又有聯(lián)系，因此，“教育研究”的前沿問(wèn)題與“教育學(xué)”的前沿問(wèn)題二者的關(guān)系亦然如此。首先，無(wú)論是“教育研究”的前沿問(wèn)題還是“教育學(xué)”的前沿問(wèn)題，二者都是針對(duì)教育而提出的，都屬于廣義的“教育學(xué)問(wèn)題”。在此意義上“，教育學(xué)”和“教育研究”二者是對(duì)等的概念，只是提出問(wèn)題、表征問(wèn)題的方式不同。如人們?nèi)粘Ｌ峒暗摹案憬逃龑W(xué)”與“搞教育研究”，二者在此意上是一致的、互通的。無(wú)論是“教育研究”的前沿問(wèn)題還是“教育學(xué)”的前沿問(wèn)題，都是也必須是“關(guān)于教育的問(wèn)題”。其次，從學(xué)科立場(chǎng)的角度來(lái)講，教育研究的前沿問(wèn)題都屬于“教育學(xué)的問(wèn)題”。同樣，這里是說(shuō)“教育研究”不等同于“研究教育”，只有教育學(xué)學(xué)者在研究教育的過(guò)程中提出的問(wèn)題才能稱(chēng)為“教育學(xué)問(wèn)題”，而其他領(lǐng)域的學(xué)者在研究教育過(guò)程中提出的問(wèn)題則都不屬于嚴(yán)格意義上的“教育學(xué)問(wèn)題”。教育學(xué)問(wèn)題是從事教育研究的教育學(xué)學(xué)者提出的，解決教育中的“教育學(xué)問(wèn)題”則是教育學(xué)學(xué)者的使命。再次，從學(xué)科構(gòu)建的角度來(lái)講，教育研究的問(wèn)題又不僅僅是教育學(xué)的問(wèn)題。這一點(diǎn)可從以下兩個(gè)方面來(lái)理解。其一，從教育研究的使命來(lái)看，教育研究兼具優(yōu)化實(shí)踐和建構(gòu)教育學(xué)理論的雙重任務(wù)，因此，教育研究的前沿問(wèn)題既可以是回應(yīng)實(shí)踐的教育實(shí)踐問(wèn)題，也可以是構(gòu)建、完善教育學(xué)學(xué)科體系的教育學(xué)問(wèn)題（如元教育學(xué)及科學(xué)哲學(xué)的問(wèn)題）。前者是關(guān)涉實(shí)踐范疇的問(wèn)題，后者則是隸屬于理論范疇的問(wèn)題。因此，簡(jiǎn)單地將教育研究中的“前沿問(wèn)題”概念化為“教育學(xué)的前沿問(wèn)題”，否認(rèn)其“教育前沿問(wèn)題”的意義，實(shí)屬不嚴(yán)謹(jǐn)?shù)淖龇?。其二，教育作為一種復(fù)雜的社會(huì)現(xiàn)象，不僅需要教育學(xué)學(xué)者進(jìn)行跨學(xué)科研究，同樣需要不同學(xué)科學(xué)者共同進(jìn)行“多學(xué)科研究”。因此，教育研究的問(wèn)題也可能是其他學(xué)科或?qū)I(yè)學(xué)者共同面對(duì)的實(shí)踐問(wèn)題。從實(shí)踐的角度來(lái)講，教育研究的前沿問(wèn)題并不僅僅是教育學(xué)（或教育學(xué)學(xué)者）單獨(dú)面臨的問(wèn)題，只是分析、解決問(wèn)題的學(xué)科立場(chǎng)不同而已。

四、自然科學(xué)與教育研究中前沿問(wèn)題的價(jià)值無(wú)涉問(wèn)題

有學(xué)者指出，作為社會(huì)科學(xué)的教育學(xué)與自然科學(xué)中的“前沿問(wèn)題”，其區(qū)別主要在于“有無(wú)價(jià)值傾向”，進(jìn)而指出，“自然科學(xué)的前沿問(wèn)題涉及的自然界是價(jià)值中立的，而社會(huì)科學(xué)的前沿問(wèn)題涉及人，則是有價(jià)值傾向的”，“二者以社會(huì)發(fā)展需求為中介實(shí)現(xiàn)了連接。自然科學(xué)的前沿問(wèn)題和社會(huì)科學(xué)的前沿問(wèn)題均與社會(huì)發(fā)展需求相關(guān)”〔8〕。這里且不論教育學(xué)屬于社會(huì)科學(xué)還是人文科學(xué)，單就這些學(xué)者既說(shuō)二者存在有無(wú)價(jià)值傾向的區(qū)別，又說(shuō)二者都是與社會(huì)發(fā)展的需要有關(guān)而言，就是一種自相矛盾的提法，這種提法混淆了研究活動(dòng)的價(jià)值與研究過(guò)程中的科學(xué)性原則。首先，應(yīng)該承認(rèn)二者都與社會(huì)需要有關(guān)，即承認(rèn)二者都是價(jià)值有涉的。價(jià)值的內(nèi)涵是指客體屬性對(duì)主體需要的滿(mǎn)足，因此，從這個(gè)意義上講，無(wú)論是自然科學(xué)還是社會(huì)科學(xué)，都是價(jià)值有涉的，只是價(jià)值在其中的表現(xiàn)形式、角色不同而已。任何研究活動(dòng)的開(kāi)展及學(xué)科問(wèn)題的確立，都是人類(lèi)特殊的實(shí)踐活動(dòng)，都具有一定的價(jià)值訴求?！白非笳胬怼迸c“創(chuàng)造價(jià)值”是人類(lèi)一切實(shí)踐活動(dòng)的推動(dòng)力，自然科學(xué)的價(jià)值無(wú)涉，并非如有學(xué)者所提出的“有無(wú)價(jià)值傾向”。嚴(yán)格意義上講，沒(méi)有無(wú)價(jià)值傾向的研究（活動(dòng)），也就沒(méi)有無(wú)價(jià)值傾向的“前沿問(wèn)題”。前沿問(wèn)題并非客觀的實(shí)在，而是人類(lèi)實(shí)踐活動(dòng)的產(chǎn)物。因此，價(jià)值問(wèn)題是一切科學(xué)理論都不能回避的，因?yàn)槿魏慰茖W(xué)都是一種特殊的實(shí)踐活動(dòng)，它必須“面對(duì)價(jià)值選擇”或“提供價(jià)值取向”〔9〕，因此也就不可能是“價(jià)值無(wú)涉”的。從價(jià)值論的角度來(lái)講“，有無(wú)價(jià)值傾向”不應(yīng)視為教育研究前沿問(wèn)題與自然科學(xué)前沿問(wèn)題的根本區(qū)別。其次，自然科學(xué)的價(jià)值無(wú)涉是指研究對(duì)象自體或研究過(guò)程自身的價(jià)值無(wú)涉，以及科學(xué)本身（特別是實(shí)證科學(xué)）不能提供價(jià)值判斷，而不能簡(jiǎn)單地理解為自然科學(xué)學(xué)科是價(jià)值無(wú)涉的。自然科學(xué)的價(jià)值無(wú)涉是就自然科學(xué)研究對(duì)象自體而言的。如一個(gè)物理變化或化學(xué)反應(yīng)，它與人的價(jià)值、情感是沒(méi)有任何關(guān)系的,它遵循純自然的法則,以一種“在那里”的形式進(jìn)行。相反，教育研究的對(duì)象,我們姑且也稱(chēng)為教育“變化”或教育“反應(yīng)”，恰恰是與人的價(jià)值、情感不可割裂的，其本身就是這一“反應(yīng)”或“變化”的變量、因子。因?yàn)槿思仁莾r(jià)值的存在，更是情感的存在，既有理的存在，也有情的彰顯。所以，所謂的自然科學(xué)面對(duì)的“事實(shí)”與教育研究面對(duì)的“事實(shí)”往往具有不同的性質(zhì)，前者一般是純客觀的，后者則帶有建構(gòu)的成分，這也恰恰是教育研究復(fù)雜性的根源〔10〕。自然科學(xué)的價(jià)值無(wú)涉是指其科學(xué)的內(nèi)在邏輯是與價(jià)值無(wú)關(guān)的，其間沒(méi)有價(jià)值的維度，研究對(duì)象自體不關(guān)涉任何價(jià)值問(wèn)題，是純客觀的。相對(duì)而言，在人文學(xué)科中，價(jià)值本身就是其內(nèi)在邏輯的重要維度，這體現(xiàn)在其本體論、知識(shí)論和方法論等諸多方面，故價(jià)值問(wèn)題在學(xué)科活動(dòng)中往往處于主導(dǎo)地位。再次，任何問(wèn)題的提出與研究活動(dòng)的展開(kāi)，都是基于一定實(shí)踐主體的行為選擇，因此，價(jià)值的取舍與判斷成為不容回避的問(wèn)題。一方面，研究主體在確定研究問(wèn)題時(shí)，總是基于自己一定的價(jià)值判斷，按照自己的興趣、專(zhuān)長(zhǎng)及各種外在需求確定研究的內(nèi)容，選取研究的方式、方法。從這個(gè)意義上講，任何研究都不可能是價(jià)值無(wú)涉的。另一方面，在開(kāi)展研究的過(guò)程中，無(wú)論自然科學(xué)還是人文社會(huì)科學(xué)，都應(yīng)盡力做到價(jià)值無(wú)涉，遵循“客觀性”的科學(xué)原則和“實(shí)事求是”的道德原則。規(guī)律是客觀的，既不能創(chuàng)造，也不能消滅，不管人們承認(rèn)與否，規(guī)律總是以其必然性發(fā)揮作用。因此，即使在人文社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域，同樣關(guān)涉各種價(jià)值無(wú)涉的問(wèn)題范疇。以教育學(xué)為例，有關(guān)人的發(fā)展規(guī)律及教育、社會(huì)與人的發(fā)展的關(guān)系，各種教育教學(xué)規(guī)律等，其本身都是不以人的主觀意志為轉(zhuǎn)移的客觀存在。在這個(gè)意義上，人文社會(huì)科學(xué)同樣具有價(jià)值無(wú)涉的意義，因此，恪守方法論和本體論中的“價(jià)值無(wú)涉”是一切研究科學(xué)性與價(jià)值的保障?？傊?，從科學(xué)的廣義定義來(lái)看，任何研究都必須遵循科學(xué)與價(jià)值的雙重標(biāo)準(zhǔn)。所以，無(wú)論是自然科學(xué)還是社會(huì)科學(xué)，都不可能是價(jià)值無(wú)涉的，把有無(wú)價(jià)值傾向作為二者的本質(zhì)區(qū)別是一種輕率、無(wú)知的做法。

作者：滿(mǎn)忠坤工作單位：西南大學(xué)西南民族教育與心理研究中心博士研究生