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與自然科學相比附下的教育研究不但逐漸偏離了教育的軌跡，甚至擯棄了其本身意義深遠之宏旨。教育學人對于上位概念“教育”之理解如何，教育實踐之研究便會在潛移默化中走向研究者理解之教育軌跡。功能教育、知識教育、科學教育、宏敘事教育和各種主義式的教育（基礎主義教育、本質主義教育）都在“理性”之梏中掙扎，進而理性之教育必定催生理性之教育研究。然而，上述形而下之“教”所蘊藏的教育意蘊最終會在人類精神創造，文化創興，人性自由與解放的潮流中枯竭，形而下之教最終只能歸宿于形而上之育。“育”，根據隸定字形解釋。會意，字從肉，從云（變形）。“肉”指“肉身”“、身體”。

“云”字從“二”從“厶”。“厶”指“自我”“，二”指“再”、“復”。從“肉體”到“自我”，“再”、“復”統領肉體與自我，育字自下而上的空間構架無不彰顯出“育”之于教育之靈魂，教育從肉體的創造走向自我的再創造，是對于受教育者之自我的再創生，如先哲柏拉圖所言是對于受教育者“靈魂之轉向”。教育歸旨于育，育歸旨于教育的主體—學生，其在于培養學生的完滿人格，在于完善學生的自我意識，在于使學生體驗到自我的存在，在于引導學生“靈魂的轉向”。基于學生自我創生之教育引領下的教育研究必定要重新思考自身的旨趣—教育研究的人性轉向。如前所述，教育的對象是學生，是活生生的靈性之人，教育研究則必定要轉向學生之人性，教育研究在自然科學方法論泥潭中掙扎世紀之久，在技術理性的桎梏中丟失本真，起因便是教育研究缺乏自身特有的方法論基礎。狄爾泰終身都在為精神科學尋找方法論根基，而精神科學也即是人的科學，精神科學的旨趣在于，所有這一類科學都應從不同視角來探索“人”這一偉大事實，只有生動靈性之人才是精神科學研究的起點和歸宿。

“體驗—表達—理解”是狄爾精神科學的理論構架和方法論基礎，“人的科學依賴于體驗—表達—理解的關系網絡”“，只有當體驗—表達—理解的網絡成為一種特有的方法時，研究者面前之‘人’才成為精神科學的研究對象”“，也只有當我們可以通過生活體驗—表達—理解的關系網絡去探究人時，這門科學才屬于真正的人之科學”，②P28狄爾泰精神科學方法論對于當今教育研究啟示深遠。體驗是狄爾泰全部認識論的基礎。“體驗”的德文為Erlebnis，直接性是其根本特性。體驗強調此在之人直接參與事件過程以及由此獲得的映像，而絕非從他處獲得已成的事實或道聽途說的東西。此在之人通過親歷而在自我意識中獲得直接顯現的映像，意識隨之將直接顯現的映像轉化成認識表象的材料，認識者最終把這種直接的經驗內容發展成為其自身明確的體認。由此可見，體驗是“此在”由過去和現在的生活親歷中感受到的生活意義及其延續。體驗把內與外、主與客統一于一體，是人與自己，人與他人，人與世界關系的最徑直的體現，人通過體驗實踐而獲得關于自身，關于世界和關于生命的認識，人也只有通過對人與生活世界之間交互作用的體驗才能獲得對生活本真的體悟。對認識者來說，體驗絕不是站立于認識者彼岸的“技術手段”，體驗的此在（Dasei）與體驗所包含的內容是無差別的，其是個體于生命之流中由內在與外在共同構成的具有統一意義的實在。

教育研究就是以個人體驗為起點，是自覺的、境遇式實踐智慧的結晶，③教育的意義必須到教育的實際生活中去尋找。教育研究走向體驗之維，即研究者與被研究者之間是一種靈動生活關系，教育實踐者擺脫技術理性思維模式的桎梏，走出實驗室，走出書齋考究式的研究旨趣，走進學生學習的場域，走進學生生活的空間，用心去體驗去感受學生學習生活的本真，而不是用實驗、測量、統計的手段物化學生。然而，體驗的意識之維又使走向生活體驗的教育研究面臨空洞與主觀，研究者自慚形穢于學生生活世界的廣袤，跌入心理主義的深淵，由此，教育研究就必須把握住學生生活于許多豐富多彩的結構網絡中的外在表現—生活世界的外化。生活世界的外化（意向對象的客觀化、主體意向性與對象之間構成的意向關系的客觀化）使得主觀性濃郁的“體驗”固定在一個客觀的事實即“表達”之上。④P37生活世界的這些不同形式都具有它們自身的意義范圍，通過表達，我們可以駛向生活世界并且探討生活殷實豐富之意義。教育研究者之于學生生活世界的體驗只能根據生活世界的各種“表達”才能把握，只有通過學生的語言和行為與教育研究者感官的接觸，研究者于學生生活世界之體驗通過“表達”（語言、姿態、行為符號）來“理解”學生，才能真實感受、把握學生的內心生活，通過深入訪談得到的學生的生活故事，通過深入觀察得到的學生生活中的軼事，文學中的生活體驗描寫，作為生活體驗素材來源的傳記，作為學生生活經歷來源的日記、札記和筆記等等都是生活體驗教育研究對象化的生活文本，也是研究體驗的對象化。體驗為教育研究奠基，表達則是維系教育研究的紐帶，那么理解則是教育研究最終的靈魂與歸宿。

理解非他，乃是一種心與心的對話，是一個人的心靈向著另一個人的心靈敞開，是一個人與另一個人溝通交流的過程。美國哲學家大衛•庫森斯•霍埃則也認為“理解總是一種對話的形式，它是個體中發生交流的語言事件。解釋學理解是進一步意義的語言現象，進一步的意義是：文化傳統（文學、政治、司法等）其本身的存在便主要是以‘語言’（按照這個詞的廣義理解）的形式，又常常是以文本的形式而存在，若要解釋這些文本，便要與他們進行一種對話”⑤P80由此可見，理解不是簡單地主體對客體的單向攝入，理解視域中的對象客體非“他”或“它”，而是蘊含主體間性之韻味的“你”，生活體驗的文本向著研究者敞開，教育研究之理解即教育實踐者與學生生活文本對話，理解文本，進而透過生活文本理解學生內心世界。教育研究之于理解的落腳點，即是教育研究者摒棄事實因果關系的分析，而把學生置于“你”的姿態下于學生生活世界的理解，是研究者心靈的參與，是教育研究價值、意義、文化和生活的攝入，亦是教育研究真正關注人性價值，關懷學生的靈魂啟迪和生活之意義。

作者：施小龍工作單位：青海師范大學教育學院