導(dǎo)語(yǔ)：課堂管理從控制到關(guān)懷的轉(zhuǎn)換一文來源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點(diǎn)，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

摘要:控制型的課堂管理致使學(xué)生主體意識(shí)缺失、情感認(rèn)同淡漠且具體行動(dòng)匱乏，違背學(xué)校教育的育人本質(zhì)。而與控制模式不同，諾丁斯的關(guān)懷理論既契合課堂管理的育人本質(zhì)和服務(wù)本質(zhì)，又符應(yīng)課堂管理的關(guān)系性特質(zhì)和差異性特質(zhì)。基于此，進(jìn)一步探索課堂管理視域轉(zhuǎn)換的路徑，實(shí)現(xiàn)從控制到關(guān)懷的課堂管理視域轉(zhuǎn)換便十分必要。

關(guān)鍵詞:關(guān)懷理論;課堂管理;視域轉(zhuǎn)換

課堂管理作為學(xué)校教育實(shí)踐的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，理應(yīng)契合教育的本質(zhì)規(guī)定性，不能將其等同于一般意義上的管理實(shí)踐，正如赫爾巴特所說，“滿足于管理而顧不到教育，這是對(duì)心智的壓迫”[1]。然而，當(dāng)前課堂管理的控制性取向過強(qiáng)，往往訴諸教師控制學(xué)生課堂行為等方式，導(dǎo)致“重管理、輕教育”的趨向愈發(fā)嚴(yán)重，所以課堂管理的視域轉(zhuǎn)換便十分必要。正是在此意義上，我們將結(jié)合諾丁斯（Noddings，N.）的關(guān)懷理論，積極探索開展關(guān)懷性課堂管理的實(shí)踐路徑，實(shí)現(xiàn)課堂管理從控制到關(guān)懷的視域轉(zhuǎn)換，促進(jìn)課堂管理實(shí)踐的發(fā)展。

一、控制型課堂管理的現(xiàn)實(shí)困境

1.學(xué)生主體認(rèn)識(shí)缺失。課堂管理實(shí)踐是教師與學(xué)生共同參與的實(shí)踐，教師與學(xué)生均是課堂管理的主體，必須充分發(fā)揮雙方的積極作用，以促進(jìn)課堂管理實(shí)踐的發(fā)展。值得注意的是，要想讓學(xué)生自主地參與課堂管理實(shí)踐，必須促進(jìn)學(xué)生在此方面認(rèn)知的發(fā)展，即讓學(xué)生對(duì)課堂管理?yè)碛星逦闹黧w認(rèn)識(shí)。控制型課堂管理強(qiáng)調(diào)教師控制學(xué)生，遵循機(jī)械化管理思維，具體表現(xiàn)為以教師權(quán)威為導(dǎo)向，賦予教師過度的權(quán)威性，致使教師與學(xué)生陷入支配與服從的不對(duì)等關(guān)系，學(xué)生的思維受限于教師的控制，阻抑學(xué)生主體認(rèn)識(shí)的發(fā)展。正如雅斯貝爾斯所說：“假如學(xué)校里游蕩著權(quán)威的幽靈，對(duì)此學(xué)生也不反抗的話，那么權(quán)威的思想將審慎的印在他們稚嫩可塑的本質(zhì)里，而幾乎不可變更，將來這樣的學(xué)生在下意識(shí)里只知道服從與固執(zhí)，卻不懂得怎樣自由地去生活。”[2]也就是說，在控制型課堂管理實(shí)踐中，強(qiáng)調(diào)教師是課堂管理的權(quán)力獨(dú)占者，放大其管理的權(quán)力范圍，課堂管理的全過程均按照教師意志開展，忽視學(xué)生的個(gè)人追求，學(xué)生往往處于服從或者順從的地位，而不允許有任何的自我主張，更不可能表現(xiàn)獨(dú)立的個(gè)性及思考。久而久之，學(xué)生關(guān)于課堂管理的自主認(rèn)識(shí)缺失，逐漸成為受教師權(quán)威控制的“機(jī)器”。2.學(xué)生情感認(rèn)同淡漠。學(xué)生對(duì)課堂管理的理解僅僅停留在認(rèn)知層面是不完整的，必須進(jìn)一步內(nèi)化，到達(dá)情感的層面，也就是讓學(xué)生形成對(duì)課堂管理的情感認(rèn)同，繼而推動(dòng)學(xué)生理解、認(rèn)可、支持課堂管理。在控制型課堂管理實(shí)踐中，教師往往以苛責(zé)、懲戒等為工具控制學(xué)生的課堂行為，其結(jié)果在表面上看確實(shí)使學(xué)生的行為得到抑制。但是，值得注意的是，既然懲罰從外部起作用，并對(duì)外部產(chǎn)生影響，就無法觸及道德生活的根源，懲罰并不能誘導(dǎo)出一種向善的相反傾向，恐嚇可能是有效的，其本身卻不會(huì)帶來什么改進(jìn)[3]。也就是說，嚴(yán)厲的懲罰確實(shí)可在一定程度上起到抑制不良行為的作用，但是并不能從根本上引導(dǎo)學(xué)生杜絕不良行為。究其原因，即學(xué)生可能并沒有建立關(guān)于課堂管理的內(nèi)在認(rèn)可，反而在接受懲罰時(shí)帶有抵觸心理。正如杜威所說，我們甚至可能用強(qiáng)力進(jìn)行控制，而忘了雖然我們可以把馬引到水邊，卻不能迫使他飲水；雖然我們能把一個(gè)人關(guān)在教養(yǎng)所，卻不能使他悔過，所有這些對(duì)別人強(qiáng)加直接行動(dòng)的情況，都不會(huì)產(chǎn)生道德意義上的服從[4]。基于此，教師以苛責(zé)、懲戒等為控制學(xué)生的工具，實(shí)際上只是讓學(xué)生在身體上服從，而沒有在他身上發(fā)展一種內(nèi)在的和持久的正確方向的機(jī)會(huì)，即控制型課堂管理中學(xué)生情感認(rèn)同淡漠。3.學(xué)生具體行動(dòng)匱乏。阿倫特曾指出人的條件在于“積極的生活”，并突出強(qiáng)調(diào)“行動(dòng)”在人的政治生活中的意義，行動(dòng)不同于勞動(dòng)和工作，行動(dòng)在一般意義上意味著去創(chuàng)新、去開始，發(fā)動(dòng)某件事。而人就他的誕生而言是新來者和開創(chuàng)者，人能開端啟新[5]。基于此，在課堂管理實(shí)踐中，學(xué)生對(duì)于課堂管理的認(rèn)知和情感只有落實(shí)到具體行動(dòng)層面才算完成，而其具體行動(dòng)也會(huì)反過來深化課堂管理的認(rèn)知和情感，并且學(xué)生在課堂管理實(shí)踐中的具體行動(dòng)應(yīng)該是在正確認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)上，在情感認(rèn)同的驅(qū)動(dòng)下，發(fā)自內(nèi)心地做出有益課堂管理的行為。而控制型課堂管理訴諸于制定嚴(yán)苛的規(guī)則，且以指令的形式施行，使得管理學(xué)生變?yōu)轳Z化學(xué)生的行動(dòng)。如此一來，最終便會(huì)像福柯在《規(guī)訓(xùn)與懲罰》一書中所言，現(xiàn)在學(xué)校成為典型的規(guī)訓(xùn)機(jī)構(gòu)，規(guī)訓(xùn)權(quán)力滲透在學(xué)校工作的各個(gè)層面，權(quán)力對(duì)個(gè)人施以監(jiān)控，結(jié)果將不可避免地造就一些毫無創(chuàng)造能力的“馴順的肉體”和聽話的人群[6]。也就是說，控制型課堂管理所采取的指令控制、紀(jì)律約束等措施，雖然達(dá)到控制學(xué)生行動(dòng)的效果，但并不是真正意義上的行動(dòng)，其培養(yǎng)的只是毫無創(chuàng)新力的“木偶人”。故而，在控制型課堂管理實(shí)踐中，學(xué)生的具體行動(dòng)勢(shì)必極為匱乏。

二、視域轉(zhuǎn)換的理論和實(shí)踐適切性

1.課堂管理視域轉(zhuǎn)換的理論適切性。第一，從教育層面來看，關(guān)懷理論契合課堂管理的育人本意。課堂是在特定時(shí)空條件下，師生以課程為中介相互作用而形成的特殊人際心理環(huán)境，其主體是教師和學(xué)生，所以課堂管理作為保證課堂教學(xué)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，應(yīng)該因人而設(shè)，指向于人，人是課堂管理的核心要素。換言之，課堂管理是應(yīng)該以人的理念和人性把握為邏輯前提。控制型課堂管理忽視學(xué)生的需要，將學(xué)生視為無生命的物體，完全與育人本意相悖離。而關(guān)懷理論以生命的存在為起點(diǎn)，認(rèn)為每個(gè)人都有被關(guān)懷的需要，在實(shí)踐中始終堅(jiān)持以人為本的理念，真誠(chéng)面對(duì)每一個(gè)學(xué)生，尊重每一個(gè)學(xué)生的需要，擅長(zhǎng)從學(xué)生的角度思考問題，最大程度滿足學(xué)生成長(zhǎng)、成才的需要。故而，將關(guān)懷理論引入課堂管理，有助于課堂管理回歸育人的本質(zhì)追求。第二，從管理角度來看，關(guān)懷理論契合課堂管理的服務(wù)本質(zhì)。課堂管理是一種教育的手段和方式，本質(zhì)上不是為了懲戒等，課堂管理重在引導(dǎo)、激勵(lì)和參與，為實(shí)現(xiàn)學(xué)生的全面發(fā)展服務(wù)。也就是說，在課堂管理中，管理只是手段，服務(wù)學(xué)生發(fā)展才是課堂管理的本質(zhì)追求，而一味強(qiáng)化控制則背離課堂管理的服務(wù)本質(zhì)。具體而言，關(guān)懷理論強(qiáng)調(diào)教師不再以控制者自居，而是成為關(guān)懷者，與學(xué)生建立起深厚的感情基礎(chǔ)，使學(xué)生清晰地感受到來自老師的長(zhǎng)期關(guān)愛，對(duì)老師有了穩(wěn)定的信任和以“不管怎樣，老師都是為我好”為核心的良好預(yù)期，進(jìn)而能夠?qū)崿F(xiàn)課堂行為由他律向自律的轉(zhuǎn)換。2.課堂管理視域轉(zhuǎn)換的實(shí)踐適切性。第一，關(guān)懷理論符應(yīng)課堂管理實(shí)踐的關(guān)系性特質(zhì)。教師在課堂管理實(shí)踐中發(fā)揮重要作用，但是課堂管理并非教師獨(dú)自操縱的實(shí)踐，學(xué)生的支持也非常關(guān)鍵。由此觀之，課堂管理實(shí)踐根本上也是在關(guān)系中展開的。然而控制型課堂管理實(shí)踐體現(xiàn)出一種單子化取向，將課堂管理視為教師個(gè)人的任務(wù)，而忽視了關(guān)系在課堂管理實(shí)踐中的關(guān)鍵性作用。基于此，控制型課堂管理陷入失卻學(xué)生支持的實(shí)踐困境，而關(guān)懷理論則從關(guān)系性的角度對(duì)此一困境進(jìn)行反思。具體而言，正如諾丁斯所說，有很多人自稱“關(guān)心”別人，但是接受他們所謂“關(guān)心”的人卻感受不到關(guān)心，產(chǎn)生這種實(shí)踐困境的主要原因便是教師無法與自己的學(xué)生成功溝通，建立關(guān)心與被關(guān)心的雙邊關(guān)系[7]。故而，關(guān)懷型課堂管理符應(yīng)課堂管理實(shí)踐的關(guān)系性特質(zhì)，注重師生關(guān)懷關(guān)系的建構(gòu)，加強(qiáng)師生的溝通交流，讓學(xué)生能夠感受到教師的關(guān)懷，進(jìn)而促進(jìn)課堂管理實(shí)踐的發(fā)展。第二，關(guān)懷理論符應(yīng)課堂管理實(shí)踐的差異性特質(zhì)。班級(jí)是開展課堂管理實(shí)踐的最小單位，而班級(jí)是由一個(gè)個(gè)活生生的學(xué)生個(gè)體組建而成的，且每個(gè)學(xué)生都有其個(gè)體獨(dú)特性。故而，我們?cè)诎嗉?jí)管理的實(shí)踐中必須尊重學(xué)生之間的差異性，杜絕“一刀切”的管理辦法。但是，控制型課堂管理往往不加區(qū)別地將單一的規(guī)則應(yīng)用在學(xué)生身上，忽視學(xué)生之間的差異性。而關(guān)懷理論重視以人為本的理念，承認(rèn)并尊重個(gè)體之間的差異性，認(rèn)為人的能力和興趣具有多樣性，不同的人有著不同的知識(shí)結(jié)構(gòu)和性格特征，由此，人的發(fā)展目標(biāo)也就因人而異。故而，關(guān)懷型課堂管理符應(yīng)課堂管理實(shí)踐的差異性特質(zhì)，通過了解學(xué)生個(gè)體的差異，對(duì)學(xué)生的基本情況加以區(qū)別，有利于選取合適的方式對(duì)學(xué)生進(jìn)行積極的引導(dǎo)，繼而推進(jìn)課堂管理的發(fā)展。

三、課堂管理視域轉(zhuǎn)換的路徑

1.倡導(dǎo)師生對(duì)話，喚醒學(xué)生的主體認(rèn)識(shí)。教育的本質(zhì)是一種心靈溝通的過程，那么控制模式事實(shí)上是在把教育推向“異化”，它使得教師與學(xué)生之間產(chǎn)生心靈的隔離，學(xué)生淪為了被控制、被訓(xùn)練的“物”，成為了失去主體精神的客體對(duì)象。也就是說，師生缺乏溝通交流是控制型課堂管理陷入困境的主要原因之一。基于此，我們要實(shí)現(xiàn)課堂管理視域由控制轉(zhuǎn)向關(guān)懷，首先應(yīng)關(guān)注學(xué)生認(rèn)知層面的轉(zhuǎn)變，改善教師威權(quán)的現(xiàn)狀，在課堂管理過程中尊重學(xué)生的主體性，通過師生對(duì)話發(fā)揮學(xué)生的主體性作用，喚醒學(xué)生的主體意識(shí)。正如諾丁斯的關(guān)懷理論所強(qiáng)調(diào)，對(duì)話是雙方共同追求理解、同情和欣賞的過程，允許雙方表達(dá)各自的心聲，他給學(xué)習(xí)者問“為什么”的機(jī)會(huì)。對(duì)話不僅能夠幫助決策者深思熟慮、充分論證，也幫助人們養(yǎng)成一種習(xí)慣，那就是作出任何決定之前，必須充分占有信息[7]。故而，在關(guān)懷型課堂管理過程中，必須充分發(fā)揮師生對(duì)話的作用，給學(xué)生表達(dá)自己觀點(diǎn)的機(jī)會(huì)，同時(shí)教師要善于在對(duì)話過程中吸取學(xué)生的正當(dāng)需要和想法，推動(dòng)學(xué)生身份由被管理者向參與管理者的轉(zhuǎn)變，重塑學(xué)生對(duì)于課堂管理的正確認(rèn)知，促進(jìn)學(xué)生主體認(rèn)識(shí)的覺醒。2.求證實(shí)踐動(dòng)機(jī)，建構(gòu)學(xué)生的情感認(rèn)同。在課堂管理實(shí)踐過程中，學(xué)生的情感認(rèn)同發(fā)揮著不可忽視的影響，課堂管理的視域轉(zhuǎn)換必須重視建構(gòu)學(xué)生的情感認(rèn)同。值得注意的是，情感認(rèn)同的建構(gòu)不能等同于知識(shí)層面的傳遞，教師應(yīng)當(dāng)關(guān)注學(xué)生的內(nèi)在動(dòng)機(jī)，在理解學(xué)生的基礎(chǔ)上激發(fā)情感共鳴。例如，面對(duì)學(xué)生在課堂管理過程中的問題行為，縱使教師三令五申，乃至對(duì)違反規(guī)則的學(xué)生苛責(zé)懲罰，也很難真正地使學(xué)生改正。究其原因，主要是課堂問題行為的形成是內(nèi)外因共同作用的復(fù)雜過程，要矯正學(xué)生的問題行為，除了對(duì)其采取懲罰措施，還應(yīng)求證學(xué)生的實(shí)踐動(dòng)機(jī)。正如諾丁斯關(guān)懷理論中所言，求證過程要求我們對(duì)最可能與真實(shí)情況發(fā)生聯(lián)系的動(dòng)機(jī)加以確認(rèn)，并且求證過程有助于我們獲得一個(gè)理解人本質(zhì)的視野和機(jī)會(huì)[7]。故而，課堂管理視域轉(zhuǎn)向關(guān)懷要求教師主動(dòng)了解學(xué)生的行為動(dòng)機(jī)，能夠?yàn)閷W(xué)生答疑解惑，讓學(xué)生從內(nèi)心深處認(rèn)可課堂管理。尤其是教師在處理學(xué)生的問題時(shí)，不要因?qū)W生犯錯(cuò)誤就急于懲罰，而是用心傾聽學(xué)生的內(nèi)心世界，在理解學(xué)生的基礎(chǔ)上加以引導(dǎo)，逐步糾正學(xué)生的錯(cuò)誤觀念，以防止再犯相似的錯(cuò)誤。惟其如此，關(guān)懷型課堂管理才能建構(gòu)學(xué)生的情感認(rèn)同，獲得學(xué)生對(duì)課堂管理實(shí)踐的支持。3.樹立教師榜樣，引導(dǎo)學(xué)生的具體行動(dòng)。正如上文中所言，在控制型課堂管理過程中，其實(shí)踐訴諸于強(qiáng)化教師權(quán)威和灌輸嚴(yán)苛規(guī)則，進(jìn)而強(qiáng)制學(xué)生服從管理，而缺乏學(xué)生積極主動(dòng)的行動(dòng)。由此，課堂管理視域由控制轉(zhuǎn)向關(guān)懷必須打破教師權(quán)威且改變規(guī)則灌輸，引導(dǎo)學(xué)生自律，鼓勵(lì)學(xué)生勇于實(shí)踐而促進(jìn)課堂管理。那么，基于關(guān)懷理論的角度思考具體路徑，課堂管理應(yīng)發(fā)揮教師榜樣作用，反對(duì)以指令控制的方式強(qiáng)迫學(xué)生服從管理。正如諾丁斯關(guān)懷理論所說，榜樣在道德教育過程中很重要，對(duì)于關(guān)心則是關(guān)鍵因素，并提倡無須告誡學(xué)生，只須要建立一種關(guān)系，從而向?qū)W生演示即可[7]。故而，在關(guān)懷型課堂管理實(shí)踐中，我們應(yīng)該變教師權(quán)威為教師榜樣，做到“要學(xué)生做的事，教職員躬親共做；要學(xué)生學(xué)的知識(shí)，教職員躬親共學(xué)；要學(xué)生守的規(guī)矩，教職員躬親共守”（陶行知），強(qiáng)調(diào)教師從自身做起，遵循管理規(guī)則，為學(xué)生做好演示。也就是說，在關(guān)懷型課堂管理實(shí)踐中，應(yīng)鼓勵(lì)教師用演示行動(dòng)代替言語(yǔ)，不再是靠規(guī)則直接控制學(xué)生，而是潛移默化地影響學(xué)生的課堂行為，讓學(xué)生能夠自覺地向教師學(xué)習(xí)，完成由他律向自律轉(zhuǎn)化，培養(yǎng)學(xué)生的自律意識(shí)，實(shí)現(xiàn)學(xué)生自我管理。

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作者:于麗君 傅淳華 單位:中央民族大學(xué)教育學(xué)院