導(dǎo)語：學(xué)前兒童審美經(jīng)驗(yàn)音樂教育研究一文來源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點(diǎn)，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

摘要：學(xué)前兒童經(jīng)驗(yàn)音樂教育的核心概念是經(jīng)驗(yàn)，意指這是一種以經(jīng)驗(yàn)為先并最終走向經(jīng)驗(yàn)的學(xué)前兒童音樂教育。“以經(jīng)驗(yàn)為先”中的“經(jīng)驗(yàn)”與“最終走向經(jīng)驗(yàn)”中的"經(jīng)驗(yàn)"的含義有所區(qū)別,但它們是一種同質(zhì)經(jīng)驗(yàn)的程度連續(xù)體。第一個“經(jīng)驗(yàn)”是指幼兒的———初經(jīng)驗(yàn)或生活經(jīng)驗(yàn)，第二個“經(jīng)驗(yàn)”是指改造后的經(jīng)驗(yàn)或精致過的經(jīng)驗(yàn)（音樂經(jīng)驗(yàn)）。“以經(jīng)驗(yàn)為先”強(qiáng)調(diào)這種學(xué)前兒童音樂教育的起點(diǎn)永遠(yuǎn)是幼兒的生活經(jīng)驗(yàn)，音樂教學(xué)的進(jìn)入是從幼兒的玩、操作、游戲等生活活動（經(jīng)驗(yàn)）開始，這種教學(xué)情境有時候看上去很不像音樂教學(xué)（非正式音樂教學(xué)），目的是讓幼兒參與到活動中去并能思維投入。

關(guān)鍵詞：學(xué)前兒童;經(jīng)驗(yàn);音樂;教育

在本文中，對“以經(jīng)驗(yàn)為先”的表達(dá)用的是音樂制作這個詞，主要表現(xiàn)為動作表演，也表現(xiàn)為自由地操作樂器、器械等。如果音樂教學(xué)的起點(diǎn)是教，如教幼兒記歌詞、教幼兒節(jié)奏型、教幼兒舞蹈動作等,這些教學(xué)情境便不是我們所描述的經(jīng)驗(yàn)音樂教，因?yàn)樗皇菑挠變旱纳罱?jīng)驗(yàn)開始而是從教師想要傳授的教學(xué)內(nèi)容開始。[1]

一、學(xué)前兒童的音樂經(jīng)驗(yàn)

筆者考察三個問題:杜威的經(jīng)驗(yàn)與審美經(jīng)驗(yàn)的內(nèi)涵、幼兒音樂經(jīng)驗(yàn)的類型和幼兒音樂經(jīng)驗(yàn)獲得機(jī)制。雖然加德納在提出他的兒童藝術(shù)發(fā)展三系統(tǒng)理論時，只是在很少的時候提到有關(guān)杜威經(jīng)驗(yàn)的做與受關(guān)系,但是他的三系統(tǒng)理論，與杜威的審美經(jīng)驗(yàn)是認(rèn)知、情感與理智〔行為）的整合,審美經(jīng)驗(yàn)是做與受的平衡等觀點(diǎn)如出一轍。音樂經(jīng)驗(yàn)獲得機(jī)制原理是對杜威經(jīng)驗(yàn)與審美經(jīng)驗(yàn)原理、加德納兒童藝術(shù)發(fā)展三系統(tǒng)原理的應(yīng)用。（一）經(jīng)驗(yàn)與審美經(jīng)驗(yàn)。學(xué)前兒童經(jīng)驗(yàn)音樂教育指學(xué)前兒童音樂經(jīng)驗(yàn)的獲得，于是經(jīng)驗(yàn)的雙方———學(xué)前兒童與音樂藝術(shù)成為學(xué)前兒童音樂教育的直接研究對象，其他研究內(nèi)容也是這兩個研究對象的交互結(jié)果。對學(xué)前兒童教育機(jī)構(gòu)幼兒園來說，幼兒音樂經(jīng)驗(yàn)的獲得是通過幼兒園課程載體完成的,所以，幼兒園的音樂教育過程也是幼兒園音樂課程的編制過程。音樂教育是總的學(xué)校教育家族中的一員，說到底它是為總的教育目標(biāo)服務(wù)的，是實(shí)現(xiàn)總教育目標(biāo)的手段。筆者闡述的經(jīng)驗(yàn)與審美經(jīng)驗(yàn)的基本內(nèi)涵來自杜威理論。杜威的經(jīng)驗(yàn)與審美經(jīng)驗(yàn)之間是一個連續(xù)體，審美經(jīng)驗(yàn)是對普通經(jīng)驗(yàn)的提煉與精細(xì)。沿著這個思路我們來理解杜威的經(jīng)驗(yàn)與審美經(jīng)驗(yàn)的內(nèi)涵。關(guān)于對只停留在點(diǎn)擊式經(jīng)驗(yàn)、沒有經(jīng)過改造的經(jīng)驗(yàn)、生活本能經(jīng)驗(yàn)的不滿，杜威已有很多表達(dá)，他說：“單純活動，并不構(gòu)成經(jīng)驗(yàn)，這樣的活動只是分散的、有離心作用的、消耗性的活動，有了生長的積累，經(jīng)驗(yàn)才具有生命力，一種經(jīng)驗(yàn)既無回顧，又無展望，因此這是沒有意義的。”我們要讓幼兒從生活經(jīng)驗(yàn)走向音樂經(jīng)驗(yàn)或精致幼兒的生活經(jīng)驗(yàn)，即在看似雜亂無序的音樂制作中讓幼兒獲得音樂經(jīng)驗(yàn)。（二）杜威審美經(jīng)驗(yàn)的內(nèi)涵。審美定位的另一特點(diǎn)也值得一提：它的標(biāo)準(zhǔn)化體系，以及對價值做出的評判。審美理論始終提出這一類問題：這是好的音樂嗎？或區(qū)別好音樂和壞音樂的特點(diǎn)是什么？盡管問題的答案和審美本身一樣，通常都是以歐洲式審美觀為基點(diǎn)的，筆者不認(rèn)為這一定就是不可回避的。多元論和相對論并不是生來就反對價值觀的理論。為了在眾多的其他情形中真正懂得不同的音樂，我們必須知道誰在使用音樂，怎樣使用，何時使用，為了什么目的。這些考慮不只是超出了審美教育的范圍，它們與審美是對立的。這樣的考慮是實(shí)用的、概念的、社會的和政治的，不是審美的，因此也就不是音樂的。更進(jìn)一步說，這種模糊的觀點(diǎn)扭曲了我們對那些原本符合標(biāo)準(zhǔn)的音樂的正確理解，它甚至鼓勵我們假裝由它推崇的音樂都具有內(nèi)在價值、與社會無關(guān)、非商業(yè)性、自律的、非歷史的、與語境相脫離，只為感受其美而巳。但音樂不是這樣的。通過對杜威經(jīng)驗(yàn)內(nèi)涵的理解，發(fā)現(xiàn)杜威的經(jīng)驗(yàn)具有一個特點(diǎn)：總是處于一對對范疇所形成的張力結(jié)構(gòu)中。杜威對審美經(jīng)驗(yàn)性質(zhì)的描述分兩步展開：第一步，給出審美經(jīng)驗(yàn)的描述性定義，它來自日常經(jīng)驗(yàn)，是對日常經(jīng)驗(yàn)的提煉；第二步，給出提煉的兩階段。首先，經(jīng)驗(yàn)必須具有一個完滿度成其為一個經(jīng)驗(yàn)，才具有審美性；其次，一個經(jīng)驗(yàn)必須具備內(nèi)在沖動與外在壓力的兩個條件才成為審美經(jīng)驗(yàn)。[2]

二、審美經(jīng)驗(yàn)的獲得與完善

（一）審美經(jīng)驗(yàn)來自日常經(jīng)驗(yàn)，是對日常經(jīng)驗(yàn)的提煉。康德的審美無利害觀念：審美不是認(rèn)識、審美不是官能享受、審美不是善，把審美經(jīng)驗(yàn)純粹到幾乎是無概率事件的地步。杜威的審美經(jīng)驗(yàn)打破康德審美的“空”狀態(tài)，強(qiáng)調(diào)“藝術(shù)品經(jīng)驗(yàn)的精致與強(qiáng)烈的形式，與普遍承認(rèn)的構(gòu)成經(jīng)驗(yàn)的日常事件、活動，以及苦難之間的連續(xù)性”。但是，在一個經(jīng)驗(yàn)中這種理智成分不可能絕對地脫離其他成分獨(dú)立地存在，即便是最強(qiáng)調(diào)經(jīng)驗(yàn)中的理智成分的科學(xué)家和哲學(xué)家，也沒有人會勤勉地從事自己的工作，除非他被吸引，并從具有內(nèi)在價值的總體經(jīng)驗(yàn)中得到回報(bào)。在鋼琴啟蒙教學(xué)中，教師時刻要注意把所要教授的知識轉(zhuǎn)化成適應(yīng)學(xué)生認(rèn)知能力和認(rèn)知功能水平的經(jīng)驗(yàn)獲得上。這一點(diǎn)對成年的教師來說是具有相當(dāng)難度的，因?yàn)槌赡杲處熢诮虒W(xué)中的自然傾向，是采用他（她）自己目前在學(xué)習(xí)時所用的理解能力和講解水平，而且成年教師一旦掌握某種知識或技能后，很容易把這些知識的概念或彈奏技能看成是不證自明的，既忘記了兒童學(xué)習(xí)過程中有限制的發(fā)展因素，又忽略了學(xué)習(xí)進(jìn)程中需要糾正的許多錯誤和不準(zhǔn)確的概念。成年人在掌握了一門特殊的學(xué)科以后，會傾向于只是依靠各個觀念之間的邏輯關(guān)系來考慮這個學(xué)科的結(jié)構(gòu)，而忘記了兒童在學(xué)習(xí)任何新知識時的漸進(jìn)、分化的經(jīng)驗(yàn)獲得過程。而且，由于成年教師具有更加精致化和高度分化的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，所以能很容易地意識到同很多簡單觀念相聯(lián)系著的各種細(xì)節(jié)、內(nèi)涵的意義、分歧和限制條件，但在教學(xué)中如果介紹這樣一些錯綜復(fù)雜的內(nèi)容，只能增加學(xué)生理解上的難度。例如，如果讓初學(xué)兒童了解一拍是四分音符，兩拍是二分音符，四拍是全音符，就會讓初學(xué)的兒童感到非常困惑，而對任何一個初步具備樂理常識的成年人，會覺得這種成倍數(shù)增長的關(guān)系是理所當(dāng)然的。所以教師在教學(xué)中，沒有必要對同一個命題教給學(xué)生兩個概念，只要把最直觀的這個概念讓學(xué)生首先掌握就可以了。同樣的，也沒有必要讓學(xué)生同時掌握每個音符的音名和唱名，只要先掌握唱名，等到學(xué)生對唱名已經(jīng)熟練到下意識程度時，再讓學(xué)生了解它的音名。幼兒的音樂趣味與幼兒音樂學(xué)習(xí)需要原初經(jīng)驗(yàn)是一致的。一個經(jīng)驗(yàn)具有模式和結(jié)構(gòu)，這是因?yàn)樗粌H僅是做與受的變換，而是將這種做與受組織成一種關(guān)系，關(guān)于做與受缺乏張力、平衡而導(dǎo)致的偏差，盡管相當(dāng)主觀，它又不單純是個人的信仰和信念。這種審美注重形式上的品質(zhì)（或我們對品味的反應(yīng)，或品味與情感世界之間某種象征意義的關(guān)系），將最適宜于反省的冥思苦想理想化。杜威總結(jié)為“做的熱情、行的渴望,導(dǎo)致許多人幾乎令人難以置信地缺乏經(jīng)驗(yàn)，流于表面。經(jīng)驗(yàn)也會由于過多的受而造成拔苗助長，所謂的印象、學(xué)習(xí)不過是浮光掠影罷了”。另外，杜威也強(qiáng)調(diào)經(jīng)驗(yàn)是在系列性的活動中完善的，每一次活動都為經(jīng)驗(yàn)帶來吸取和保留的意義，如果我們進(jìn)行得太快，經(jīng)驗(yàn)會變得混亂、單薄而模糊；如果我們在取得一個純價值以后，磨蹭得太久，經(jīng)驗(yàn)就會空虛衰亡。所有的活動具有連續(xù)性和穩(wěn)定性。所以，處于經(jīng)驗(yàn)節(jié)奏中的系列性活動，被賦予多樣性和運(yùn)動，免除單調(diào)和無意義的重復(fù)。[3]此外，大量展示所謂審美特點(diǎn)的音樂，和為維持和滋養(yǎng)這類高品位體驗(yàn)（審美價值高的音樂）的方式創(chuàng)作出來的音樂也就似乎具有高的音樂價值。我們稱其為“有美感的”，因此人們在它們面前得畢恭畢敬，即使不表示敬畏，至少也得保持全神貫注。審美音樂世界的最高形式是大師的杰作，是音樂天才們創(chuàng)造的永恒作品（作曲家的領(lǐng)域、符號，而不是表演者或是即興表演者們）。概括以上杜威對一個經(jīng)驗(yàn)的刻畫，我們可以得出這樣的結(jié)論：一個經(jīng)驗(yàn)處于情感、實(shí)踐、理智的張力結(jié)構(gòu)中強(qiáng)調(diào)一個經(jīng)驗(yàn)的整體性與完滿性；一個經(jīng)驗(yàn)處于做與受的張力結(jié)構(gòu)中一強(qiáng)調(diào)一個經(jīng)驗(yàn)的主動與被動的平衡。（二）使一個經(jīng)驗(yàn)成其為審美經(jīng)驗(yàn)的條件。杜威認(rèn)為：“使一個經(jīng)驗(yàn)成為審美經(jīng)驗(yàn)的獨(dú)特之處在于，將抵制與緊張，將本身是傾向于分離的刺激,轉(zhuǎn)化為一個朝向包容一切而又臻于完善結(jié)局的運(yùn)動。”我把杜威所指稱的這種運(yùn)動過程，解釋為是成就審美經(jīng)驗(yàn)的兩個條件：沖動與壓力。沖動來源于一種需要，一種來自內(nèi)在的情感與思想，只有通過建立與環(huán)境的確定關(guān)系才能滿足的饑餓與需求。內(nèi)在沖動的實(shí)現(xiàn)需要外在壓力，這種外在壓力即來自環(huán)境的挑戰(zhàn)，有內(nèi)在沖動又突破了來自環(huán)境的挑戰(zhàn)，一個經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)向更完善的審美經(jīng)驗(yàn)。具體地說，內(nèi)在沖動的實(shí)現(xiàn)即沖動與壓力的平衡就是完成一種轉(zhuǎn)換的兩個面：從表面上看，是把情感與思想這些內(nèi)在材料與外在的物理材料（如顏料、大理石、聲音等）結(jié)合形成媒介（畫、雕塑、音樂等），即讓當(dāng)下的沖動獲得形式和可靠性；而從實(shí)質(zhì)上看，是把經(jīng)驗(yàn)中“儲存的”舊材料復(fù)活，通過面對新挑戰(zhàn)而獲得新的生命和靈魂。沖動經(jīng)歷了轉(zhuǎn)換或壓力后，原有的情感與思想得到整理并獲得秩序或形式。所以，審美經(jīng)驗(yàn)的獲得過程是沖動與壓力的互動過程，這種沖動與壓力的互動過程就是杜威所說的“行動表現(xiàn)的過程”。在生活與教學(xué)中，我們往往將人們本能與習(xí)慣性的沖動所支配的活動也當(dāng)做表現(xiàn)行動。例如，一個嬰兒的哭與笑只是這個嬰兒直接做某事，對他來說并不比呼吸、打噴嚏有更多表現(xiàn)，當(dāng)然對母親或護(hù)士來說，依據(jù)這些本能表現(xiàn)可以掌握這個孩子的某種狀態(tài)，但這種表現(xiàn)不是我們說的表現(xiàn)行動，在這樣的“表現(xiàn)”中不能獲得審美經(jīng)驗(yàn)。又例如，一個憤怒、歇斯底里的人只是行動沒有表現(xiàn)。雖然，對旁觀者來說通過他的習(xí)慣性表現(xiàn)了解了他的性格,但這種所謂的表現(xiàn)與審美無關(guān)。同理，在我國普通學(xué)校藝術(shù)教學(xué)活動中，藝術(shù)教師把大量的兒童的本能表現(xiàn)當(dāng)做藝術(shù)表現(xiàn)，導(dǎo)致兒童的藝術(shù)經(jīng)驗(yàn)幾年中停留于本能水平。在我國幼兒教育中往往過分強(qiáng)調(diào)趣味性和故事性，帶來的不良教學(xué)后果是學(xué)生往往記住了具有趣味性或故事性的相關(guān)內(nèi)容，而忽略了最關(guān)鍵的基本概念。即使對于具備一定抽象概念的處于運(yùn)算期的學(xué)生，教師也應(yīng)當(dāng)使用適合他們理解水平和情感經(jīng)驗(yàn)的語言來講授教學(xué)內(nèi)容，而不要直接將成人的思考表達(dá)方式來講課，那樣會超出學(xué)生的理解水平，反而阻礙了他們正確的理解教學(xué)內(nèi)容。一方面不能把人們本能與習(xí)慣性的沖動所支配的活動當(dāng)做表現(xiàn)行動，另一方面也不能把原有情感與思想材料的直接呈現(xiàn)當(dāng)做轉(zhuǎn)換，情感的直接呈現(xiàn)活動也不是表現(xiàn)行動。例如，人們總是對那些一憤怒就歇斯底里的人很厭惡，人們不喜歡以情感說情感，情感是不能直接呈現(xiàn)的。憤怒時通過整理房間等間接方式來整理情感的人，讓人覺得有涵養(yǎng)，具有人格的品味。這種品味就具有審美性。對藝術(shù)創(chuàng)作活動來說，并沒有獨(dú)立存在的感情形式，它是由內(nèi)在情感材料（沖動）與外在物理材料（壓力）互動，從而使情感得到整理。對非藝術(shù)家來說，他們并非缺少情感，也并非絕對缺少技能（如工匠），他們?nèi)鄙俚氖菍⒛：乃枷牒颓楦羞M(jìn)行改造，換言之，使內(nèi)在材料與外在材料互動使之符合某種確定媒介要求的能力。審美經(jīng)驗(yàn)是自我在與外界環(huán)境互動中改造模糊思想和情感，使之形式化、秩序化的經(jīng)驗(yàn)。所以，行動表現(xiàn)的過程或?qū)徝澜?jīng)驗(yàn)獲得的過程是沖動與擠壓的互動過程，沖動與擠壓兩個條件缺一不可。就好像葡萄在搾酒機(jī)中被壓碎壓出汁，豬的肥肉在高溫高壓下變成豬油，把粗金屬變成精煉的產(chǎn)品一樣。一方面，沒有原初的天然材料（模糊的情感與思想），什么也壓不出來；另一方面，只是直接地流出或釋放出來的東西與壓出來的不一樣。壓出來的東西經(jīng)歷了原材料的轉(zhuǎn)化，它與原材料已經(jīng)有區(qū)別，成為新東西。

三、結(jié)語

“以經(jīng)驗(yàn)為先”不是經(jīng)驗(yàn)音樂教育的全部要義，只強(qiáng)調(diào)這一點(diǎn)，學(xué)前兒童審美音樂教育很容易演變成“虛假的繁榮”“表面的熱鬧”。一句話，學(xué)前兒童經(jīng)驗(yàn)音樂教育的要義在于以幼兒生活經(jīng)驗(yàn)為起點(diǎn)、以幼兒音樂經(jīng)驗(yàn)為目標(biāo)，但宗旨是從起動經(jīng)驗(yàn)到獲得音樂審美經(jīng)驗(yàn)的整個過程讓每一個幼兒自信、有成就感。

參考文獻(xiàn)：

[1]齊易,張文川.音樂藝術(shù)教育[M].北京:人民出版社,2002.

[2]尹愛青等編著.外國兒童音樂教育[M].上海:上海教育出版社,1999.

[3]朱智賢.兒童心理學(xué)[M].北京:人民教育出版社,1993.

作者:鐘超 單位:哈爾濱幼兒師范高等專科學(xué)校