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【內容提要】文章論述了我國師范教育改革與發展中的幾個理論問題及其邏輯關系。教師專業化問題主要關注的是教師職業的地位，而師范性與學術性之爭及封閉定向型與開放非定向型教師教育體制優劣的討論，都是由教師教育的雙學科基礎衍生出來的問題。教師專業化問題，不但依賴于教師教育專門化程度的提升和教育學科的科學化，而且依賴于教師教育理念的更新。師范性與學術性、封閉定向型與開放非定向型，這兩對矛盾是可以協調的，教師教育的一體化理論與實踐，無疑有利于使這兩對矛盾達到“和諧”。教師的專業化發展也能由此不斷得到推進。

【英文摘要】Thisessayelaboratesseveraltheoreticalissuesandtheirlogicalrelationshipsintheinnovationanddevelopmentofteachers’educationinChina.Theissueofteachingasaprofessionmainlyconcernsthestatusofteacher’sprofessionandoriginatedfromthebi-disciplinedbaseoftheprofession.Sotoprofessionalizeteachingdependsnotonlyontheenhancenmentofthespecialitylevelofteachers’educationandthescientificlevelofeducationdiscipline,butalsothetransformationoftheeducationalissuesoftcachers.Theunityofteachers’roles,ononehandasanomalandontheotherhandasascholar,helpstoimproveteachers’professionalization.

【關鍵詞】教師教育/教師職業專門化/師范性/學術性/教師教育一體化

teachers’education/teachingasaprofession/normalacademic/unityofteachers’education

【正文】

中圖分類號：G650文獻標識碼：A文章編號：1000—4203（2001）04—0055—05

我國的師范教育，歷經半個世紀的發展，已形成包括職前培養與職后培訓兩大系統的完整獨立的體系。這種典型的獨立定向型教師教育體系，適應了計劃經濟體制下教育事業發展的需要，對我國教師隊伍的建設發揮了積極的、不可替代的作用。改革開放以來，隨著市場經濟體制的建立和高等教育體制改革的深入，傳統的封閉式師范教育體系出現了逐步向開放式教師教育發展的趨勢。1999年6月頒布的《中共中央國務院關于深化教育改革全面推進素質教育的決定》提出：“加強和改革師范教育，大力提高師資培養質量。調整院校的層次和布局，鼓勵綜合性高等學校和非師范類高等學校參與培養、培訓中小學教師的工作，探索在有條件的綜合性高等學校中試辦師范學院。”這意味著50年來建立的獨立定向型師范教育體系將走向開放。這是一個重大的轉折。

封閉定向型和開放非定向型兩種體制孰優孰劣爭論已久，是否就是由于師范性和學術性孰強孰弱而引起的？因此，有必要對教師職業本身的特點加以探究。本文從以下四個方面進行概述，以期為當前我國教師教育的改革和發展提供理論依據和實施策略。

一、教師職業專業化研究

1986年《中華人民共和國義務教育法》頒布后，當務之急是要在全國建設一支高質量的中小學師資隊伍。為保證師資質量，政府制定了不同層次教師的學歷標準。盡管師范院校的數量與規模也在擴大，但仍然無法提供足夠的師資，且培養質量不高。為此，研究者傾向于通過更加嚴格的制度化措施，提高師范教育的培養與培訓質量，并通過研究發達國家的師范教育以尋求有效的辦法。

圍繞如何培養合格教師，提高教育工作的專業水平，關于教師或者教學工作是否是一種專門職業及其專業化的爭論由來已久，而且在各國師范教育發展中長期存在［1］。20世紀50年代首先在美國興起的專業結構功能理論，通過與該學派總結的一般專業最核心的五個指標進行對照，得出教師并非是一種真正的專業的結論［2］；1955年召開的世界教學專業組織會議研討了教師專業問題，推動了教師專業組織的形成和發展［3］；1966年國際勞工組織和聯合國教科文組織提出的《關于教師地位的建議》，被認為是首次以官方文件形式對教師專業化作出的明確說明。該建議提出：“應把教育工作視為專門的職業，這種職業要求教師經過嚴格地、持續地學習獲得并保持專門的知識和特別的技術，它是一種公共的業務［4］。這與60年代各國對不合格教師數量增加、教育質量下降的擔憂有關。它提供了一種對提高教師專業化的普遍要求與政策支持。事隔30年后，這一原則在國際勞工組織和聯合國教科文組織提出的同名文件中又得到重申［5］。

進入80年代后，在《霍姆斯報告》的推動下，教學專業化很快在美國成為一場持續至今的改革運動［6］。該報告認為要提高教學質量，一要確立教學工作的專業性地位，二要建立起與這一專業性職業相應的衡量標準。師范教育的責任就在于培養出訓練有素的達到專業化標準的教師，以教師的專業化實現教學的專業化，并使教師贏得較高的社會地位［7］。該報告被視為倡導教學工作專業化的有力文件而得到廣泛引用［8］。

通過對國外研究的介紹和總結，國內的研究者也在教師專業化問題上作了積極探索。拙著《師范教育論》分析了教師職業的特性，認為雖然可以明確教師的勞動是不同于其他形式勞動的一種特殊勞動，是一種不可或缺的獨立的社會職業，但教師勞動的產品是作為受教育者的學生在知識、素質、能力、個性品質等諸方面的提升，某個教師的某種直接作用的效果往往較難以定量的方法確定，也不易看到立竿見影的效應，因此與醫生、律師等專業相比，教師職業是具有一定替代性的專門職業［9］。有學者則指出：在社會功能層面，教學工作作為一種人類的社會實踐活動，其社會功能得到了廣泛的肯定；在專業發展制度層面，盡管教學工作的專業發展制度已成為高等教育制度的一個重要組成部分，但其所建基的學科基礎——教育學科的科學性至今受到質疑；在專業組織層面，雖然教學工作者建立了廣泛的專業組織，但與其他專業相比，無論是在其所享有的自治權方面，還是在組織的權威性方面都存在著一定的差距，因此教師還不是嚴格意義上的專業［10］。但研究者都對教師或教學工作的專業化持普遍支持的態度。相信教師職業或者說是教學工作在專業化方向上將不斷取得進展。1993年頒布的《中華人民共和國教師法》已首先以立法的形式明確將教師列為履行教育教學工作的專業人員，這對于教師職業的專業化發展十分有利。

可以這樣認為，對教師專業化的關注，基本的出發點是要持續提高教師教育的專門性，并使教師這一職業發展成為普遍認可的專業，以改善教師的地位，提高教師的職業素養。盡管研究結果表明教師還不能被稱為嚴格意義上的專業，但研究使人們看到了教師工作的重要性，使教師專業化得到普遍的支持。恰恰因此，就更需要政府通過加強財政撥款提高教師職業待遇，需要社會形成良好的尊師重教氛圍，才能更有利于教育事業的健康發展；教師也應該有意識地通過提高教育教學質量和加強自身修養，贏得社會的認可和尊重。實際上，我國教師專業化的前景確實不容樂觀。僅就教師的學術資格而言，1997年，在1141.4萬教師中，具有本科學歷的教師，占初中教師的比例僅為10.6％，占高中教師的比例也不過60.7％［11］。近年來教師職業的待遇和社會吸引力有所提高，但與醫生、公務員等其他職業相比，收入水平仍偏低［12］。而作為師資培養與培訓的師范院校，普遍存在經費困難、設備簡陋、學科單一、師資隊伍學術水平不高等諸多弊端［13］。當前，更直接和富有實效的途徑，就是政府通過加大對師范教育的經費資助，加強師范院校的辦學實力，同時提高教師職業待遇，以加強教師職業的吸引力。只有當教師的職業收入相對較高時，教師資源才會越來越充足，而且也有條件采取嚴格的資格證書制度，保證教師隊伍的質量。

二、教師教育中的學術性與師范性之爭

就一般意義而言，師范性主要是指培養教師所不可缺少的特殊性課程與要求，具體指教師職業道德、教育學相關課程和一些基本的技能、技巧與組織管理能力的培養。學術性則關注這樣三個層面：一是指與綜合性大學同類系科相比，師范院校內各系科教師在科研中所表現出的學術水平的高低；二是同類學科教學內容上所反映出來的專門化水平和學術前沿的程度；三是學生從事學科研究的能力［14］。在師范教育發展過程中，隨著時代的變遷以及對教師素質要求的變化，時而強調師范性，要求加強教育學科課程的學習和重視教學實習與見習、增加其課時數；時而強調學術性，強調學科知識的學習和提高學科課程的比例。便是所謂的學術性與師范性之爭［15］。顯然，可以把教師教育中的師范性抽象為培養教師這一任務規定的特殊性，即該職業對從業人員確有不同于其他職業的一些特殊要求。這和我們所討論的專業化問題緊密相關。而所謂的學術性，則是對在教師培養中可比較的學科知識與研究水平在程度上的差異的強調，以及對這種差異可能帶來的教育質量不高與教師職業適應能力較低的擔憂。

盡管歐內斯特·博耶在《學術水平反思》一書中提出的教學同樣應是一門學術性的事業，亦即教學同樣有其學術水平的觀點，為越來越多的國內教育理論界人士所贊同，但由此得出的師范性包含部分學術性的結論，又不免有些繞回到老路上的感覺。從其所強調的核心意義看，師范性與學術性之爭主要源于教師教育中雙重學科基礎所形成的結構性矛盾。由于教學工作所依據的專業知識具有雙重的學科基礎，即教師任教科目的學科知識和教育學科知識，因此在實際的教學中就不可避免地面臨這樣的困境，即以怎樣的方式組合這兩種學科課程。不過，對于教師“教什么”與“怎樣教”兩方面素質的形成，作為教師教育兩個不可相互替代的重要基石，顯然并不構成非此即彼的對立關系，而是彼此相對獨立，處于一種不均衡發展的鏈條型聯系之中。在教師教育中，應尋求兩個學科基礎相互間的“和諧”，通過協調與相互適應，共同發展，以增強結構的整體功能［16］。

對于“教什么”以及由此而產生的對教師教育中學術性的要求，所要解決的核心問題是：教師要在學術上做好能夠將學生在某一學科上帶得足夠遠的準備。因此，可以認為增加學科課程的比重以及向綜合大學看齊的作法本身是無可厚非的，不僅有助于提升教師的學術能力，增強其職業適應力，還對師范院校的發展有利。問題在于，在有限的培養期限內與嚴格的學時標準要求下，這一作法確實對教育學科與訓練有所沖擊。

對于“怎么教”，就要復雜一些。首先，隨著教育觀念與教學思想的變化，教師角色正在向一種類似于學生學習的協助者或伙伴的關系轉換［17］，怎么教將逐漸被怎樣教學生學會學習和與學生共同學習、探索所替代。核心的問題在于教師必須對這樣的教學工作抱有明確的理想，即將學生帶向什么方向或者說學生在教師的協助下可能將自己塑造成什么樣的人。顯然，這樣的變化就使師范性問題產生了方向性的變化：由“怎么教”轉換成了“教學生怎樣學”，而且對于學生的學習與發展有符合教育理想的設計。其次，師范性是教師教育得以區別于其他教育類型的標志。所謂師范性與學術性之爭的根源，還在于教師專業化程度不高及其所依賴的教育學科建設的科學化程度不高。而教育學科體系的完善和教師教育理念的養成，也恰恰是未來教師教育專業化的主旨所在，以此為基礎的師范性將更能夠體現教師教育的本質特性。

不過，就當前教師教育的改革來說，還很難獲得上述意義上的突破。在開放化教師教育中，將通過執行嚴格的教師資格制度來規范師資的培育，師范性也主要作為從事教師職業可參照的條件予以強調。可喜的是，當前師范院校的教育模式、師資培養目標正呈現出一種有利的多元化趨向。就學術性課程與教育類課程的組合來看，傳統的學術性課程和教育學科課程與訓練混合、交叉進行的模式遭到越來越多的批評，一些師范院校正在進行積極的改革，通過借鑒國外開放化師范教育的經驗，開始試驗“3＋1”、“4＋1”、“4＋2”等師資培養模式。一些師范大學也開始有意識地發揮教育學科的優勢，在課程開發上試圖建立完整的體系，以能夠面向不同層次、不同需要的教師。而教師的自主發展則被置于更為重要的位置，課程的開發與設置畢竟只提供了一種能夠培養出更優秀的教師的可能，而教師自身的發展則最終決定著一個教師能否勝任教學工作并作出創造性的貢獻。

三、教師教育的兩種體制：封閉定向型與開放非定向型

同樣是由于教師教育的雙學科基礎以及由此產生的雙專業結構，在實施教師培養的途徑上，就產生了封閉定向型與開放非定向型教師教育體制以及兩種體制兼而有之的混合型體制的差異［18］。新中國建立以來，在師資培養與培訓上采取封閉定向型體制與結構模式，并維持至今的理由是充分的。其一，這一模式能夠理想地適應計劃經濟體制的要求，無論是師資供需數量、質量的預測與由此確定的撥款數額，還是分層次對口培養與培訓，它都體現著一種計劃經濟所需的直接可控性的特征。其二，這一模式是解決長期的師資供給缺口問題的必然選擇，有利于保證基本的師資數量供給，有利于按照穩定的質量標準開展統一的培養與培訓。其三，我國教育事業總體規模較大，就基礎教育而言，師范教育必須在師資的數量與質量上積極適應其需求，師范教育的改革與發展可以說關系到整個教育事業的穩定與發展。

盡管如此，但這一模式仍受到普遍的批評，主要是培養質量不高，尤其是學術水平不高，師范性不強［19］。但同樣不可忽視，越來越多的非師范院校畢業生甚至不需任何教育訓練就可以走上講臺。現實的狀況也正如此，師范院校在不斷提高其非師范專業比例，以擴展其生存空間并在學術水平上追趕綜合類院校的同時，對于為教師提供科學化的教育學科訓練熱情不高，非師范院校特別是一些綜合性大學則逐漸搶占著師范院校的領地而不需對其教育環節作出任何調整［20］。這兩方面，無疑都弱化著教師教育的專業化前景，教師教育的質量因此而不斷受到挑戰和更多的批評，建立開放化教師教育體制已成順應時勢之舉。

政府的師范教育體制開放化的決策，是基于這樣的事實判斷：全國大多數地區師范教育的規模和數量已基本適應中小學發展的要求［21］，基礎教育的發展對師資的要求已由數量上的滿足轉向質量上的提高。特別是隨著素質教育在中小學的普遍實施，對于建設高素質師資隊伍的要求越來越迫切，不斷提高師資培養與培訓的質量是未來10年甚至更長時期內師范教育發展的核心任務。開放化、提升師資培養層次以及后文要談及的一體化，都是為有效完成這一任務而提出來的。

不過，由于對開放后師資數量供應能否保證，師范院校何去何從等問題有所顧慮，教育主管部門甚至積極支持開放化的研究者也對開放化持謹慎態度。這種謹慎和冷靜是十分必要的。盡管小學教師學歷達標率較高且師資已供大于求，但短期內提升學歷層次所需的培訓任務還很重，初中教師與高中教師則供遠遠小于求，且存在明顯的地區差異。如果一下子實行教師教育開放化，不僅可能導致教師教育數量與質量的滑坡，帶來整個教育結構的失衡與質量的降低，甚至會影響社會的穩定與發展。因此，開放的程度以及具體實施的策略都應是當前研究的主要問題。首先，必須明確開放決非絕對的、無條件的，必須充分考慮師資供需數量、質量在時限、區域和培養層次上的差異，分階段、分地區、分層次逐步推進，而且也不可能是全面的開放，最適合我國國情的是逐步形成混合型的教師教育體系［22］。其次，在一段時期內，高師院校仍將是我國教師教育的主體（中師建制將逐步取消并由高師院校承擔專科層次小學教師的培育）。建立開放化的教師教育體系，必須首先在教師所需的教育理念養成與教育技能訓練方面，制定嚴格的、高于原標準的、為各方所認同和恪守的規則，實際上，完善與強化教師資格制度在教師教育中的作用，也正在成為政府推動開放化教師教育體系努力的一個重要方面。再次，就改革的策略而言，可行的辦法是實施由包括師范院校在內的現有高校主導的累積性的逐步變革，政府則予以適當的指導、協調和監督。另外，占高校總數1／5的師范院校在開放化教師教育體系中的發展，也應受到普遍的關注。較適宜的看法是，處于優勢特別是教育學科研究領先的師范大學、學院，宜予以保留并逐步綜合化，而處于弱勢的師范專科學校除在師資缺口較大的地區予以保留外，可考慮逐步并入綜合類院校或師范大學、學院［23］。當然，這一前瞻性建議要視具體狀況而定。

在市場主導教師供需的情況下，盡管師范院校在師資培養、培訓上的壟斷地位的喪失確實是一種挑戰，但50年的師范教育經驗，將有利于師范院校在教育培養、培訓上占據主要的陣地。隨著行政約束的減弱，師范院校自身發展的意愿和能力將會有充分的發揮，若加上政府確能在提高教師經濟待遇上有所作為的話，師范院校也不必擔心其在教師市場中的競爭力會下降。

四、教師教育的一體化

一般認為，教師教育一體化理論的形式與實踐，源于終身教育思想與教師職業發展理論。終身教育思想的產生直接影響了教師教育的發展，各國逐漸形成把教師職前教育和在職教育統一起來的趨勢。1975年聯合國教科文組織第35屆國際教育會議通過《關于教師作用的變化及其對于教師的職前教育、在職教育的影響的建議》，強調了教師培養與進修相統一的必要性［24］。隨著終身教育思想的深入人心，1996年聯合國教科文組織在《教育——財富蘊藏其中》的報告中建議：把終身教育放在社會的中心位置上，重新考慮并溝通教育的各個階段［25］。而自20世紀80年代以來，在世界范圍的教育改革浪潮中，人們愈來愈認識到教育改革的成敗關鍵在教師，只有教師專業水平的不斷提高才能保證高質量的教育水平。因此，人們對于教師的專業發展給于強烈的關注。其中最為突出的是1986年美國卡內基教育和經濟論壇工作小組、霍姆斯協會相繼發表的《以21世紀的教師裝備起來的國家》、《明天的教師》兩個報告，它們同時提出以教師的專業發展作為師范教育改革的目標［26］。

總體來看，我國教師教育一體化改革，是針對我國現有師范教育中職前職后隔離，機制機構各自為政，教育內容重疊交叉，資源配置不合理等問題，依據終身教育思想、教師專業發展理論，試圖對教師職前、入職和在職教育進行全程的規劃設計，以構建教師教育各個階段相互銜接，既各有側重，又有內在聯系的教師教育體系。不過，一體化并不是單一化，它可以是多元化教師培養模式中的主體，但并不壟斷教師教育；它強調整合完善的體系，但并非封閉，而希望在開放競爭中體現自身的特色和優勢。因此，一體化可以看作是與開放化同步進行的兩個互促互進的過程。并且有理由相信，在一體化過程中，建立開放化教師教育之路將更加多樣、靈活和富有活力。當然，建設一體化教師教育體系是一個系統的過程，同樣不可能一蹴而就。目前我國可予實施的教師教育一體化的具體目標包括［27］：1.打破條塊分割的師范教育管理體制，理順各部委與地方對師范院校的領導關系，建立統一協調的領導體制，形成上下結合、內外融通的教師教育網絡。2.突破教師職前培養與在職培訓割裂，本科教育與研究生教育互不銜接，不同教育機構不相往來的教育模式，建立起職前與在職教育、本科與研究生教育相互貫通的教師教育機構體系。3.統一規劃和設計教師教育內容，即把職前教師培養、新教師入職輔導和在職教師提高這幾個階段的教師教育作為一個完整的過程通盤考慮，確定培養目標，選擇教育內容，設置課程結構、培養途徑與教學方法等。4.在統一規劃下，重新調整和組合原來分別承擔職前培養和在職培訓不同任務、相互分割、互不聯系的師資力量，建立一支職前、在職既各有側重又有合作，相互融通合一的教師教育的師資隊伍。

上述四個問題是近20年來我國師范教育研究領域討論最廣泛和爭論最多的幾個問題，也是師范教育改革與發展的幾條主線。總體來看，教師專業化主要關注的是教師職業的地位，師范性與學術性之爭以及封閉定向型與開放非定向型教師教育體制，都是由教師教育的雙學科基礎衍生出來的現實問題。其中，教師專業化，不但依賴于教師教育專門化程度的提升和教育學科的科學化，而且依賴于教師教育理念的更新。而后兩個問題涉及的核心都在于這種雙學科基礎的現實組合，師范性與學術性是就其水平而言的，封閉型和開放型則是就其體制而言的。但不管是強調水平上的相對對立的或同步或異步的發展，還是體制上的封閉型或開放型，都是就其在教師教育實施中的相對獨立性而展開的，往往忽視了其可協調性。教師教育一體化的理論與實踐，無疑有利于彌補這一點。可以預見，隨著一體化目標的逐步實現，教師教育的概念與觀念將逐漸取代師范教育，在教師培育上強調教師的持續發展，教師教育的雙學科課程將有機地銜接起來，不是相互割裂而是作為教師教育內容的整體統籌起來安排。同時，教師教育機構在教育課程開放和教育科學研究上所承擔的責任，將有助于教育學科的不斷科學化。在此基礎上，教師的專業發展將不斷得到推進，教師教育的價值核心也將轉移到作為個體的教師的教育理念與素養的養成上來。

收稿日期：2001—05—27

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