導(dǎo)語(yǔ)：學(xué)前教育質(zhì)量觀與普及一文來(lái)源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點(diǎn)，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

【摘要】隨著我國(guó)學(xué)前教育普及化進(jìn)程的加快，學(xué)前教育普及和學(xué)前教育質(zhì)量觀的關(guān)系有待進(jìn)一步厘清。學(xué)前教育質(zhì)量觀制約著學(xué)前教育的普及。在新形勢(shì)下，我們應(yīng)建立多維度的、發(fā)展的、文化差異性的學(xué)前教育質(zhì)量觀。在此基礎(chǔ)上，建立政府主導(dǎo)、多方參與的學(xué)前教育質(zhì)量保障體系，有助于促進(jìn)學(xué)前教育的有質(zhì)量普及。

【關(guān)鍵詞】學(xué)前教育質(zhì)量觀；學(xué)前教育普及；質(zhì)量保障體系

近年來(lái)，世界各國(guó)紛紛發(fā)起或開(kāi)展了學(xué)前教育普及運(yùn)動(dòng)。但在發(fā)展的同時(shí)也面臨著兩難問(wèn)題，一方面，是學(xué)前教育的需求在持續(xù)增加，另一方面，是對(duì)學(xué)前教育質(zhì)量的不斷呼吁。兩者的沖突構(gòu)成了世界各國(guó)發(fā)展學(xué)前教育面臨的關(guān)鍵問(wèn)題。自《國(guó)家中長(zhǎng)期教育發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》明確提出基本普及學(xué)前教育的戰(zhàn)略目標(biāo)之后，我國(guó)學(xué)前教育普及化的進(jìn)程開(kāi)始加快，幼兒入園率迅速提高。與此同時(shí)，我國(guó)也面臨學(xué)前教育機(jī)構(gòu)數(shù)量擴(kuò)張與質(zhì)量保障的沖突。在此背景下，需要正確認(rèn)識(shí)學(xué)前教育質(zhì)量與學(xué)前教育普及的關(guān)系，樹(shù)立正確的學(xué)前教育質(zhì)量觀，并在學(xué)前教育改革中積極地加以實(shí)施。

一、樹(shù)立正確的學(xué)前教育質(zhì)量觀

推進(jìn)教育公平的學(xué)前教育普及和學(xué)前教育質(zhì)量并不是一對(duì)矛盾體。學(xué)前教育公平與學(xué)前教育質(zhì)量之間是一種互相依存、共同發(fā)展的關(guān)系。一方面，學(xué)前教育質(zhì)量和學(xué)前教育公平在價(jià)值取向上是一致的。人們對(duì)學(xué)前教育公平的追求已經(jīng)蘊(yùn)含了對(duì)高質(zhì)量學(xué)前教育的追求。提升學(xué)前教育質(zhì)量的目標(biāo)是讓每個(gè)幼兒享受高質(zhì)量的學(xué)前教育。另一方面，學(xué)前教育質(zhì)量是學(xué)前教育公平的本質(zhì)要求。沒(méi)有教育質(zhì)量的教育公平是沒(méi)有意義的。隨著學(xué)前教育普及的逐步推進(jìn)，幼兒的入學(xué)機(jī)會(huì)大幅度提升。但如果幼兒入學(xué)機(jī)會(huì)的獲得是以低質(zhì)量的教育過(guò)程為代價(jià)的，那么這種普及的后果是嚴(yán)重的，是違背了教育公平本質(zhì)的，不僅偏離了學(xué)前教育發(fā)展的目標(biāo)，違背了教育普及的質(zhì)量本質(zhì)，影響了兒童的發(fā)展，而且對(duì)教育事業(yè)的可持續(xù)發(fā)展、社會(huì)的發(fā)展都是不利的。總之，只有保證質(zhì)量的學(xué)前教育普及才是真正實(shí)現(xiàn)了學(xué)前教育公平。當(dāng)下，學(xué)前教育正面臨著發(fā)展的關(guān)鍵時(shí)期，學(xué)前教育質(zhì)量觀對(duì)學(xué)前教育普及發(fā)揮了重要作用。因此，樹(shù)立正確的學(xué)前教育質(zhì)量觀對(duì)推進(jìn)學(xué)前教育普及具有重要意義。

（一）多維度的學(xué)前教育質(zhì)量觀

關(guān)于學(xué)前教育質(zhì)量的概念和特征，學(xué)者們的爭(zhēng)論非常激烈，至今沒(méi)有達(dá)成共識(shí)。但人們普遍認(rèn)為，學(xué)前教育質(zhì)量是個(gè)多維度的概念。這種多維度的學(xué)前教育質(zhì)量觀意味著學(xué)前教育質(zhì)量要素、學(xué)前教育質(zhì)量主體、學(xué)前教育質(zhì)量保障、學(xué)前教育質(zhì)量評(píng)估等的多維度。學(xué)前教育質(zhì)量要素的多維度指的是學(xué)前教育質(zhì)量的構(gòu)成要素是多維度的，因此在看待學(xué)前教育質(zhì)量時(shí)應(yīng)采用綜合的觀點(diǎn)。一般來(lái)說(shuō)，學(xué)前教育質(zhì)量應(yīng)該包括下列核心元素：兒童的經(jīng)驗(yàn)和結(jié)果（如歸屬感、幸福、意義建構(gòu)、成就感）；家長(zhǎng)和照顧者的經(jīng)驗(yàn)（歸屬感、參與、幸福、意義建構(gòu)、親切感以及可購(gòu)買）；互動(dòng)（包括成人與幼兒的互動(dòng)、幼兒之間的互動(dòng)、參與者與家長(zhǎng)之間的互動(dòng)、教師之間的互動(dòng)，還包括機(jī)構(gòu)、地方社區(qū)、專業(yè)工作者、政府之間的互動(dòng)）；結(jié)構(gòu)性條件（如師生比、班級(jí)規(guī)模、空間、環(huán)境、游戲材料、幼兒的自由時(shí)間、持續(xù)的專業(yè)發(fā)展以及支持學(xué)前教育工作者的研究和批判性反思實(shí)踐）；評(píng)估、監(jiān)督和質(zhì)量改進(jìn)的系統(tǒng)（包括內(nèi)在和外在的評(píng)估）。[1]學(xué)前教育質(zhì)量主體的多維度指的是學(xué)前教育的保障和執(zhí)行主體的多維度。由于價(jià)值觀、出發(fā)點(diǎn)的不同，幼兒家長(zhǎng)、研究者、學(xué)前教育機(jī)構(gòu)的工作者和政策制定者的理解是不一樣的。美國(guó)學(xué)者麗蓮•凱茨認(rèn)為，根據(jù)主體的不同，存在五種不同的學(xué)前教育質(zhì)量觀。第一種是管理者或決策者的學(xué)前教育質(zhì)量觀，注重從上至下的視角，強(qiáng)調(diào)每個(gè)兒童的平均空間、可用的設(shè)備和其他特征，注重易于量化的指標(biāo)，注重結(jié)構(gòu)要素。第二種是兒童的學(xué)前教育質(zhì)量觀，強(qiáng)調(diào)從下至上的視角，主要是從參與學(xué)前教育方案的兒童的角度來(lái)看待學(xué)前教育質(zhì)量，注重過(guò)程要素。第三種是幼兒家庭的學(xué)前教育質(zhì)量觀，主張由外至內(nèi)的視角，注重家長(zhǎng)的感受、參與機(jī)會(huì)以及自身需求的滿足程度。第四種是學(xué)前教育機(jī)構(gòu)內(nèi)部保教人員的學(xué)前教育質(zhì)量觀，關(guān)注內(nèi)部視角，注重保教人員的體驗(yàn)和感受。最后一種是社區(qū)居民和民意代表的學(xué)前教育質(zhì)量觀，強(qiáng)調(diào)外部視角，關(guān)注機(jī)構(gòu)對(duì)社區(qū)以及更廣泛社會(huì)的服務(wù)。[2]多維度的學(xué)前教育質(zhì)量觀強(qiáng)調(diào)學(xué)前教育的相關(guān)群體，如政府決策者、學(xué)前教育機(jī)構(gòu)、家長(zhǎng)及社區(qū)等都應(yīng)積極地參與到學(xué)前教育的發(fā)展中來(lái)。學(xué)前教育質(zhì)量保障的多維度要求改變當(dāng)下單一的學(xué)前教育質(zhì)量保障機(jī)制，建立包括學(xué)前教育機(jī)構(gòu)在內(nèi)的內(nèi)部質(zhì)量保障機(jī)制和外部質(zhì)量保障機(jī)制。內(nèi)部質(zhì)量保障機(jī)制主要指由幼兒園自行實(shí)施的質(zhì)量保障機(jī)制，外部質(zhì)量保障機(jī)制主要是由政府、社會(huì)團(tuán)體、家長(zhǎng)和社區(qū)實(shí)施的。幼兒園是內(nèi)部保障體系的唯一主體，對(duì)自身的教育教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行管理和自我評(píng)價(jià)。政府作為外部保障的重要主體，不僅要進(jìn)行學(xué)前教育質(zhì)量保障的宏觀管理，而且還要積極建立一個(gè)合理、公正、透明和權(quán)威的教育質(zhì)量評(píng)估機(jī)制。必要時(shí)，還應(yīng)吸納社會(huì)機(jī)構(gòu)、家長(zhǎng)和社區(qū)參與評(píng)估。學(xué)前教育質(zhì)量評(píng)估的多維度意味著要充分考慮幼兒、專家、幼兒園主辦方、家長(zhǎng)等相關(guān)群體的想法。我國(guó)傳統(tǒng)的學(xué)前教育質(zhì)量評(píng)估主要是以地方行政部門為主對(duì)學(xué)前教育機(jī)構(gòu)進(jìn)行評(píng)估，且主要是對(duì)公辦機(jī)構(gòu)進(jìn)行評(píng)估。這是一種單維度的學(xué)前教育質(zhì)量評(píng)估觀，而且評(píng)估范圍有限。為此，應(yīng)積極倡導(dǎo)一種多維度的學(xué)前教育質(zhì)量評(píng)估觀，即行政部門、科研機(jī)構(gòu)、研究者、家長(zhǎng)等積極參與到學(xué)前教育評(píng)估體系中。

（二）發(fā)展的學(xué)前教育質(zhì)量觀

發(fā)展的學(xué)前教育質(zhì)量觀認(rèn)為學(xué)前教育質(zhì)量隨著社會(huì)發(fā)展不斷變遷。西方學(xué)者對(duì)學(xué)前教育質(zhì)量討論最多的話題是哪些因素是高質(zhì)量的學(xué)前教育必不可少的。不論組成因素包括哪些方面，學(xué)者們普遍認(rèn)為高質(zhì)量的學(xué)前教育必須根據(jù)不斷變化的社會(huì)進(jìn)行改進(jìn)。從這個(gè)意義上來(lái)看，學(xué)前教育質(zhì)量是一個(gè)發(fā)展的過(guò)程，是一個(gè)動(dòng)態(tài)的概念。西方國(guó)家對(duì)學(xué)前教育質(zhì)量觀的討論經(jīng)歷了從“技術(shù)理性”向“建構(gòu)主義”的變遷歷程。[3]20世紀(jì)80年代初開(kāi)始，西方國(guó)家就開(kāi)展了大規(guī)模的學(xué)前教育質(zhì)量研究。幼兒教師、家長(zhǎng)、管理者、研究者等都參與了學(xué)前教育質(zhì)量的討論，到20世紀(jì)90年代，基本形成了占據(jù)主導(dǎo)地位的“技術(shù)理性”的學(xué)前教育質(zhì)量觀。這種學(xué)前教育質(zhì)量觀認(rèn)為學(xué)前教育質(zhì)量是普遍的、客觀的、可以通過(guò)測(cè)量得到驗(yàn)證的，衡量學(xué)前教育質(zhì)量的主要標(biāo)準(zhǔn)是學(xué)前教育機(jī)構(gòu)的各種特征以及效果。“技術(shù)理性”的學(xué)前教育質(zhì)量觀為評(píng)估學(xué)前教育機(jī)構(gòu)的質(zhì)量提供了可操作性的標(biāo)準(zhǔn)，但其注重結(jié)果忽略過(guò)程，忽略了教育質(zhì)量中幼兒的主體地位，易導(dǎo)致學(xué)前教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)過(guò)于剛性。20世紀(jì)90年代開(kāi)始，質(zhì)疑“技術(shù)理性”學(xué)前教育質(zhì)量觀的討論開(kāi)始在歐洲出現(xiàn)，隨后美國(guó)的學(xué)者也開(kāi)始質(zhì)疑這種學(xué)前教育質(zhì)量觀，“建構(gòu)主義”學(xué)前教育質(zhì)量觀開(kāi)始出現(xiàn)。這種質(zhì)量觀認(rèn)為，學(xué)前教育質(zhì)量是一個(gè)“建構(gòu)”的概念，它會(huì)根據(jù)利益相關(guān)者、社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位和文化而發(fā)生變化。[4]總之，學(xué)前教育質(zhì)量不再是一小部分專家做出的界定概念，而應(yīng)是多種群體如專家、教師、家長(zhǎng)和幼兒等各種利益相關(guān)群體共同參與界定的概念。在發(fā)達(dá)國(guó)家的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)中，“個(gè)體”“過(guò)程”“關(guān)系”等詞成為核心元素。從20世紀(jì)90年代開(kāi)始，我國(guó)也開(kāi)始了幼兒園示范或等級(jí)的評(píng)估。這種類型的評(píng)估雖然看到了學(xué)前教育質(zhì)量中結(jié)構(gòu)要素的重要性，但評(píng)估規(guī)模大、指標(biāo)寬泛，過(guò)分關(guān)注靜態(tài)指標(biāo)，輕視過(guò)程。當(dāng)下從“技術(shù)理性”學(xué)前教育質(zhì)量觀向“建構(gòu)主義”學(xué)前教育質(zhì)量觀的轉(zhuǎn)變，成為我國(guó)學(xué)前教育質(zhì)量觀轉(zhuǎn)變的重要方向。

（三）文化差異性的學(xué)前教育質(zhì)量觀

學(xué)前教育質(zhì)量也是一個(gè)帶有文化差異性色彩的概念。學(xué)前教育質(zhì)量的文化差異性體現(xiàn)在不同的文化背景下，對(duì)學(xué)前教育質(zhì)量的理解存在很大差異，因此在改進(jìn)學(xué)前教育時(shí)，措施也應(yīng)大不一樣。這一點(diǎn)與前文提及的“建構(gòu)主義”學(xué)前教育質(zhì)量觀有緊密聯(lián)系。有的學(xué)者將這一特點(diǎn)稱為“文化適宜性”，認(rèn)為好的教育實(shí)踐應(yīng)該是能充分考慮到兒童所處的社會(huì)文化背景，基于社會(huì)文化的差異性和多樣性進(jìn)行教育設(shè)計(jì)，而不是以抽象普適性的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)去剪裁教育實(shí)踐。[5]學(xué)前教育質(zhì)量觀反映了社會(huì)中不同文化群體特定的教育目標(biāo)和教育實(shí)踐。不同的文化社區(qū)，會(huì)采納關(guān)于學(xué)前教育質(zhì)量不同的觀念。同為發(fā)達(dá)國(guó)家，美國(guó)和日本的學(xué)前教育質(zhì)量觀就存在較大差異。美國(guó)學(xué)者認(rèn)為安全、健康、發(fā)展性的適宜的激勵(lì)、個(gè)人情感的發(fā)展、與成人的積極互動(dòng)、與同伴的互動(dòng)等因素是高質(zhì)量學(xué)前教育機(jī)構(gòu)必不可少的。[6]美國(guó)的學(xué)前教育質(zhì)量觀強(qiáng)調(diào)兒童本位，注重培養(yǎng)兒童的獨(dú)立性，培養(yǎng)兒童自由選擇的能力。與美國(guó)不同，日本的學(xué)前教育質(zhì)量觀注重社會(huì)本位，注重集體活動(dòng)。日本的幼兒園每天都會(huì)有固定的時(shí)間安排幼兒進(jìn)行小組活動(dòng)，目的是培養(yǎng)幼兒的團(tuán)隊(duì)意識(shí)和合作能力。可見(jiàn)在日本高質(zhì)量的學(xué)前教育項(xiàng)目在美國(guó)不一定是高質(zhì)量的項(xiàng)目，原因在于學(xué)前教育質(zhì)量觀的文化差異性。上述內(nèi)容說(shuō)明各國(guó)對(duì)學(xué)前教育質(zhì)量的認(rèn)識(shí)具有文化差異性，不同文化背景的國(guó)家具有不同的觀念。我們?cè)趯W(xué)習(xí)西方發(fā)達(dá)國(guó)家質(zhì)量指標(biāo)和保障體系時(shí)，應(yīng)分析其產(chǎn)生的文化背景及政治、經(jīng)濟(jì)因素，在保持我國(guó)學(xué)前教育傳統(tǒng)和特色的前提下，吸納合適的質(zhì)量元素為我所用，建立合乎我國(guó)國(guó)情的學(xué)前教育質(zhì)量觀。否則，盲目照搬西方發(fā)達(dá)國(guó)家的學(xué)前教育質(zhì)量保障體系，不僅會(huì)丟失我國(guó)學(xué)前教育原有的本土特色，而且在某種程度上會(huì)影響學(xué)前教育質(zhì)量。

二、建立學(xué)前教育質(zhì)量保障體系，推進(jìn)學(xué)前教育的有質(zhì)量普及

在我國(guó)學(xué)前教育發(fā)展規(guī)模不斷擴(kuò)大、學(xué)前教育日益普及的背景下，學(xué)前教育質(zhì)量日益成為一個(gè)突出問(wèn)題。我國(guó)政府認(rèn)識(shí)到了學(xué)前教育質(zhì)量與學(xué)前教育普及的關(guān)系，出臺(tái)了多個(gè)政策法規(guī)予以保障和規(guī)范。1996年，我國(guó)政府頒布了《幼兒園工作規(guī)程》，對(duì)幼兒園的班級(jí)規(guī)模、衛(wèi)生保健及教育、園舍設(shè)備、工作人員等方面做出了規(guī)定。2001年政府又印發(fā)了《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》，針對(duì)健康、語(yǔ)言、社會(huì)、科學(xué)和藝術(shù)五大領(lǐng)域的教育內(nèi)容、目標(biāo)和要求做了詳細(xì)的規(guī)定。2010年，國(guó)務(wù)院頒布了《關(guān)于當(dāng)前發(fā)展學(xué)前教育若干意見(jiàn)》，提出要“保障適齡兒童接受基本的、有質(zhì)量的學(xué)前教育”，建立“幼兒園保教質(zhì)量評(píng)估監(jiān)管體系”。2012年教育部頒布了《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》，建立了比較綜合的幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展的評(píng)估體系。盡管政府在質(zhì)量保障方面出臺(tái)了多項(xiàng)政策法規(guī)，但在實(shí)際執(zhí)行的過(guò)程中出現(xiàn)了諸多問(wèn)題，如學(xué)前教育質(zhì)量評(píng)估指標(biāo)過(guò)于單一、質(zhì)量保障體系不夠健全等。建立完善、有特色的學(xué)前教育質(zhì)量保障體系成為當(dāng)下亟待解決的問(wèn)題。確立多維度的、發(fā)展的、文化差異性的學(xué)前教育質(zhì)量觀是建立完善的學(xué)前教育質(zhì)量保障體系的重要前提。一方面，政府應(yīng)加大財(cái)政投入，促進(jìn)高質(zhì)量的學(xué)前教育普及；另一方面，應(yīng)在多維度的、發(fā)展的、文化差異性的學(xué)前教育質(zhì)量觀基礎(chǔ)之上建立政府主導(dǎo)、多方參與的學(xué)前教育質(zhì)量保障體系。政府主導(dǎo)、多方參與的學(xué)前教育質(zhì)量保障體系要求政府在推進(jìn)學(xué)前教育普及的過(guò)程中，明確自身責(zé)任，發(fā)揮主導(dǎo)作用。一方面，建立所有學(xué)前教育機(jī)構(gòu)最低質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)、資助制度和督導(dǎo)制度，為所有學(xué)前教育機(jī)構(gòu)設(shè)立底線。另一方面，通過(guò)制定政策法規(guī)發(fā)揮導(dǎo)向作用，引導(dǎo)建立學(xué)前教育質(zhì)量保障體系。具體來(lái)看，應(yīng)改變學(xué)前教育質(zhì)量主體過(guò)于單一的局面，行政部門、科研機(jī)構(gòu)、家長(zhǎng)和社區(qū)應(yīng)積極參與到學(xué)前教育的質(zhì)量保障體系中來(lái)。建立健全學(xué)前教育質(zhì)量保障機(jī)制，幼兒園自行實(shí)施的內(nèi)部質(zhì)量保障機(jī)制和政府、社會(huì)團(tuán)體、家長(zhǎng)、社區(qū)參與實(shí)施的外部質(zhì)量保障機(jī)制并重。改變示范或等級(jí)評(píng)估主導(dǎo)學(xué)前教育質(zhì)量評(píng)估的局面，用質(zhì)量監(jiān)測(cè)取代等級(jí)評(píng)估，重視信息公開(kāi)、各方參與。改變學(xué)前教育質(zhì)量評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)過(guò)于重視結(jié)構(gòu)要素忽視過(guò)程要素的現(xiàn)狀，結(jié)構(gòu)要素和過(guò)程要素并重，建立綜合的學(xué)前教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)。改變盲目照搬西方發(fā)達(dá)國(guó)家學(xué)前教育質(zhì)量保障體系的做法，在考慮文化差異性、文化發(fā)展的基礎(chǔ)上建立具有中國(guó)特色的學(xué)前教育質(zhì)量保障體系。

學(xué)前教育公平和學(xué)前教育質(zhì)量是相互促進(jìn)和制約的。學(xué)前教育普及體現(xiàn)了教育公平，其推進(jìn)包含著教育質(zhì)量的改進(jìn)。但如果學(xué)前教育的普及是以教育質(zhì)量的低下為代價(jià)，這不僅偏離了學(xué)前教育發(fā)展的目標(biāo)，違背了教育公平，并為我國(guó)教育事業(yè)的整體發(fā)展、均衡發(fā)展埋下了隱患。總之，應(yīng)正確認(rèn)識(shí)學(xué)前教育質(zhì)量觀與學(xué)前教育普及的關(guān)系，確立科學(xué)適宜的學(xué)前教育質(zhì)量觀，只有這樣才能實(shí)現(xiàn)學(xué)前教育的高質(zhì)量普及。

作者:鄔春芹 單位:江蘇第二師范學(xué)院