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【摘要】“學習故事”是一套來自新西蘭的兒童學習評價體系。我國城鄉接合部的小學可以借鑒“學習故事”在國外早期教育中的成功經驗，豐富我國小學教育方法，重視過程評價，訴諸賞識教育，打破課程壁壘，改善小學教育格局。借助“學習故事”，促進城鄉接合部的小學生實現由“玩”到“學”的順利轉變，貫通課堂教學與社會活動，強化學習者自我認知，豐滿小學生“學習者形象”。

【關鍵詞】學習故事；可鑒性；小學教育；城鄉接合部

一、吸收外來經驗，豐富城鄉接合部小學教育方法

新時代促進我國教育高質量發展，小學教育必須堅定走改革開放之路，面向世界，吸收外來成功經驗。他山之石，可以攻玉。“學習故事”契合“特•娃瑞基”特質，但其主體是學生。教育工作者的職責是關注（noticing）、識別（recognising）與回應（re⁃sponding）兒童的認知活動、學習過程，并發掘、記錄其成長軌跡、旅程中的閃光點與激動人心的時刻，從而推進、優化其持續學習的過程。“學習故事”不僅在新西蘭早期教育中結碩果，而且在國際早期教育界引起廣泛的積極響應，英國、德國、加拿大等國家的教育機構，開始把“學習故事”作為兒童學習評價與促進兒童樹立“學習者形象”的有力手段。因為這個時期的兒童心智發展不夠健全，處于人生游戲階段，學習力十分有限。在我國，“學習故事”理論的引進始于2015年前后，實踐實驗正在學前教育領域展開。[1]我們認為，建筑在發達國家時間維度之上的“學習故事”，旨在促進早期兒童構建“學習者形象”，完全可以在中國將其進行空間維度上的轉換，引進到城鄉接合部的小學教育之中，轉化為小學教育中的一種全新方法。拿來“學習故事”，能夠促進城鄉接合部小學生的“學習者形象”的建構，有效矯正現實存在的教育偏差。迄今為止，中國還是一個城鄉分明甚至二元的社會。城鄉接合部小學的學生具有異于城市小學學生的鮮明特點——生活樸素并較為活潑、能吃苦。因其多來自農民家庭與進城務工者家庭，故而先天的文化學習心智傾向不彰。與城市小學學生相比，甚至與純粹農村小學學生相比，其后天的“學習者形象”不顯，相對頑皮甚至流于頑劣，相當缺乏“有能力、有自信的學習者和溝通者”的自我認知。[2]旨在建構兒童積極而清晰的“學習者形象”的“學習故事”，對于建構城鄉接合部小學生的“學習者形象”的小學教育，具有顯著的可借鑒性。

二、借以糾偏除弊，改善城鄉接合部小學教育格局

與城市學校學生相比，城鄉接合部學校學生表現為學習的主體性、自信心不足，見識較為狹隘。因此，學校可以通過踐行“學習故事”理念，重視過程評價，訴諸賞識教育，活化課程領域，改善城鄉接合部的小學教育格局。（一）摒除單一的結果評價，注重過程，培養學生的主體性。城鄉接合部小學教育不僅存在“轟轟烈烈搞素質教育，扎扎實實搞應試教育”的通病，而且存在“勉為其難向城市學校結果看齊”的弊端，注重單一的結果評價而忽視過程評價。雖然小學教育一直強調不允許考試排名、只搞測試不搞考試，但城鄉接合部學校依然有雷打不動的期中、期末測試，其考試本質沒有根本改變。這種“用一根標尺衡量所有人的學習”的結果評價，具有極大的局限性與危害性。只有結果評價而無過程評價的教育模式，與義務教育的本質要求相去甚遠。義務教育階段完全應該去除應試性的結果評價，因為年級是直升的。即使要保留結果評價，也必須兼顧過程評價，當下更要把過程評價提升到與結果評價一樣的高度。“學習故事”是促成“兼顧”“提升”的有力武器。“學習故事”與當下的應試教育評價體系截然不同，它關注的是學習過程，是“為了促進學習而評價”。它強調學生“在中間學習”，尊重學生個性，創造適合學生發展的教育條件，創設開放、多元、自主、充滿機會和可能性的學習情境。（二）摒除冰冷的找差教育，訴諸賞識，增強學生的自信心。“學習故事”側重記錄學生學習過程中的“哇”時刻而不是“唉”之處。賞識有助于學生展示出好奇、勇敢、堅持、自信、分享和承擔責任等學習心智傾向。反觀當下小學教育的現狀與習慣，教師受望“生”成龍的功利心所左右，心理上總有“恨鐵不成鋼”的陰霾，習慣用考試成績衡量學生的好壞，習慣于揭短、找差。教師與家長溝通，多是告狀，述說學生的“不是”。這就注定了學校、教師、家長很難真正形成教育合力，實現同頻共振，因為“孩子是自己的好”是人們的普遍心態、正常心態。“學習故事”恰恰就是治療“揭短式”小學教育的良藥。好孩子是夸出來的。學校借助“學習故事”，發展賞識教育，把學生當作一個個獨立的個體，尊重他的獨特人格和自我意識。在對學生進行教育時，要以尊重為基礎。即使是批評，也要給學生保留面子，不斷發現其優點與潛能，師生間形成平等交流的民主氛圍，從而增強學生的自信心。（三）摒除堅硬的課程壁壘，發散連通，拓展學生的見識面。“學習故事”是一種全方位的課程觀。小學教育要拆圍破界，將各種學習情境連通，克服課程固化、僵化傾向。“學習故事”的出發點，應當成為教師教學的著力點。在小學教育中，語數外“三大山”、音體美邊緣化、“綜合實踐”徒有虛名的問題十分突出。學生被禁錮于考試學科，天真爛漫、好奇探索的天性遭到扼殺。“學習故事”有效活化小學課程領域，以克服考試科目獨尊的傾向。小學教育應當允許、鼓勵學生個性化發展，自主展開“學習故事”，創設一種信馬由韁的氛圍，激發其學習的內生性與原動力。學習在課堂內外，學習故事遠在課程之外。剪紙、滑板是學習，抽陀螺、玩魔方、抖空竹也是學習；郊游、捉蝌蚪是學習，登臨名山、游樂園玩耍也是學習。“學習故事”把小學課程的拓展、活化直接交給學習的主體——學生，為學生筑夢、追夢、圓夢創造無限的可能，積蓄無窮的能量。

三、借以固本培元，豐滿城鄉接合部小學生“學習者形象”

城鄉接合部小學的學生渴望大千世界卻困于通道的殘缺。學校可以發揮“學習故事”浸潤心靈的深刻作用，固本培元，促進城鄉接合部小學生的角色轉變，逐漸告別對嬉戲的童年及身份的留戀，強化其對學習者身份的自我認知，建構、豐滿其“學習者形象”。（一）在由“玩”到“學”的轉變中樹立“學習者形象”。“頑皮”是兒童的本來面目。在學前教育中，教育形式以游戲為主，強調玩中學，“玩”就是一個個鮮活的學習故事，兒童的“學習者形象”是活潑的。而小學教育則以正規的課程學習為主，并以嚴格的課堂教學與作息制度來保證，文化學習就成了中心任務，兒童的“學習者形象”是嚴肅的。這種差異在客觀上形成了幼小銜接中的坡度。進入小學階段，兒童不能停留在學前“學習故事”與游戲上，但也不應當與“學習故事”切割。為了完成中心任務，教師要借助“學習故事”這種教學形式，引導學生在玩中學、學中玩，并深度參與自我評價，實現由“玩”到“學”的平穩過渡，塑造既嚴肅又活潑的“學習者形象”。（二）在貫通課堂教學與社會活動中彰顯“學習者形象”。學前教育與小學教育中的“學習故事”有著巨大差異。前者是蒙昧的、初始的、自發的，而后者是開化的、升級的、日益自覺的。后者發展的領域應當更寬廣，程度應該更深入，學生的主體性、獨立性更為突出，故事的演繹空間得以極大拓展，其完整性與精彩性也就更高。“書本不是兒童的世界，世界才是兒童的教材。”知識與學問無處不在，自然、社會逐漸成為宏大的課堂。“讀萬卷書，行萬里路”是構成“學習故事”的主題，課堂教學與社會活動開始貫通。2018年6月，湖南省衡陽市船山實驗小學為六年級學生開設了為期3天的移動課堂，從韶山沖、花明樓到岳麓書院、橘子洲頭，再到湖南省博物館，學生在讀山水、讀人文、讀歷史中，錘煉意志，寬闊胸懷，感受課堂之外的魅力。而上海《語文學習》雜志開設“讀書•行走”專欄，無疑是展示“學習故事”的絕佳平臺。（三）在強化學習者自我認知中鞏固“學習者形象”。隨著小學生的識讀能力不斷提高，讓學生自己記錄成為現實可能。小學教育中的“學習故事”應當迅速轉變為由學生自己去記錄、判讀，“通過撰寫屬于自己的學習故事獲得自我認同感和成就感”[3]。引導、鼓勵、督促學生書寫“學習故事”的過程，既是完善“學習故事”的過程，也是提升學生認知水平和寫作能力的過程。“學習‘故事’，可以幫助我們了解、掌握語文規則，理解、熟悉表達習慣，增強規范意識。”[4]小學生通過書寫自己的“學習故事”，回放、檢討、復盤、深化故事本身，強化對知識點的認知，修正求知偏差。教師通過研讀學生的“學習故事”，發掘他們的優點與潛能；批改“學習故事”文本，指導學生加強書面表達、邏輯思維等方面訓練。在實踐與認識的循環往復中，學生的“學習者形象”愈益鞏固。“學習故事”是一種評價體系，也是一種教育理念。它是實現由幼兒教育向初等教育過渡的無障礙通道，是祛除初等教育“填鴨式”、應試化積弊的良藥。從理論上厘清“學習故事”之于我國小學教育的可鑒性，是開展運用“學習故事”建構城鄉接合部兒童“學習者形象”研究的邏輯起點，也是未來深入實踐研究的方向。

參考文獻：

[1]張一凡.幼兒園科學教育中學習故事的應用研究[D].濟南：山東師范大學，2019.

[2]卡爾，李.學習故事與早期教育：建構學習者的形象[M].周菁，譯.北京：教育科學出版社，2015.

[3]蔣華青，李姍澤.核心素養理念下“學習故事”在我國本土實踐的內涵闡釋[J].現代中小學教育，2018（5）：64.

[4]嚴景東.且憑“故事”長精神——試論“故事”對語文學習的長養[J].語文教學通訊，2018（2）：5.

作者:劉永平 單位:江蘇省鹽城市亭湖區教師發展中心