導語：幼教名師學習共同體助推幼兒教師專發展策略一文來源于網友上傳，不代表本站觀點，若需要原創文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

一、幼教名師學習共同體中的幾個概念解讀

（一）名師

名師首要的屬性是教師，有著較高的教師專業素養，獲得了某一學科領域工作者的認可且在這一領域有一定的知名度和影響力。在名師身上很顯然地感受到他在群體中的引領作用，如鰱魚效應般盤活學校的教育工作的活力。從古到今，就有著名師出高徒的美名，名師的功效，不僅對個人來說是自我成就的途徑，對學校、學生來說有著榜樣、激勵的作用。

（二）學習共同體

這里所指的學習共同體不等同于學習小組，而是由若干個幼兒教師共同體單元和幼教名師共同體單元融合構成的，學習共同體成員會參與到一個一學期或一年的長期活動項目中，共同體單元或是學習共同體之間開展各種形式的會議、觀摩等研討活動，參與者根據自身的水平可選擇一個課題或項目，教學方案設計、教學組織創新、評價實施效果、展示項目成果。學習共同體不僅可以幫助幼兒教師之間彼此聯結，為個體的成長道路上提供一個尋求幫助、建立關系和信任、提供專業發展的平臺，還可以促進幼教名師之間的思想碰撞，強強聯手。在學習共同體內，融洽的合作關系，成員之間可以制定共同目標、開發課程、討論案例、反思完善方案。

二、幼教名師學習共同體堅持的基本原則

（一）公共性原則

幼教名師學習共同體首先堅持公共性的原則，強調服務公眾，為公眾建立知識庫，提供豐富的公共教學資源；權利相等，與社會地位無關，在公共空間里讓學習者享有優質幼教資源的權利；輻射名師資源，最大化的發揮名師功效，引領更多青年教師進步。構建名師學習共同體的首要目的是充分運用各名師的優勢，為共同的目標組織在一起。傾聽行業中其他名師的聲音，懷抱學習的態度向他人打開自己的心扉。

（二）民主主義原則

這里所指的民主主義原則旨在學習社會中，教育者、受教育者、家長建立一種平等關系，每個人在教育環境中都有資格行使個人的權利與義務，而不是受權威的壓迫，接受多數人的決定，如杜威所說的“因為平等相待而榮辱與共就會擴大的胸襟，就會保證自由思想，就會促使新事物不斷涌現、產生新觀念，推動歷史滾滾向前”。學習共同體正是在這樣的教育環境中不斷地推陳出新，凝聚智慧的精華。

（三）卓越性原則

這里所指的“卓越性”不是教師之間的比較，而是指任何境遇下竭盡全力追求最高的境界。對于團體而言，由名師組建的學習共同體，應敢于挑戰創新，以追求至高的發展為根基，引領團隊共同學習進步。對名師個體而言，“卓越性”表現在名師的動力、學識、人格、教學等特征，有著追求完美，把自己定位成終身學習者和創造者。

三、幼教名師學習共同體促進幼兒教師專業發展所面對的困境

（一）組織關系制約幼兒教師自主發展

目前，學習共同體所處的組織環境是沿襲了行政組織關系，以幼教名師安置特定的行政頭銜，帶領幾個科研人員而構成的組織，學習共同體難以在這樣的環境中生存。學習共同體的構成要素是教育者和受教育者，這里指的是幼教名師與幼兒教師，且兩者間是相對自由平等的，在培訓或是研討過程中應以幼兒教師為主的主體教育，而不是簡單的知識傳授。主體性教育是將受教育者真正視為能動的、獨立的個體，以教育促進他們主體性的提高與發展，其核心是強調承認并尊重受教育者在教育活動中的主體地位。然而，在幼兒園中，幼兒教師的自主發展受到了嚴重的侵害，一項來自廣東省農村幼兒教師專業自主權的調研中，發現幼兒園集權式的管理體制，園長統一安排或包辦制定一日生活，然后進行監督和規范，幼兒教師只負責實施。凈化學習共同體發展環境，應摒棄行政關系的制約，建立平等的組織關系。

（二）灌輸式的教育侵蝕

學習共同體建立的一個重要目的是走向合作學習，合作學習從20世紀70年代，已在世界范圍內快速的推進，雙贏的結果在歐洲國家中得到了證實。我國教學過程中往往是以教師為主體，忽略了受教育者的想法，兩者間沒有建立一種相互傾聽的關系，長期習慣于老師講，學生聽的預設模式。名師與幼兒教師之間要建立學習共同體，首先應有平等對話的權利，而不是因為對方是名師，就放棄質疑的態度。名師更應該傾聽一線幼兒教師的心聲、愿望，給予適當的引導，幼兒教師在合作學習中尋求幫助，激發自主學習內動力，而不是一味地接受。幼兒教師有質疑、探討的學習意識，與名師一起探討工作的疑惑點，積極分享經驗與成果，在名師的協作中，追求一種沖刺和挑戰。

（三）忽略個體差異性、追求同一性的困境

共同體建立的目的不是追求團體中的一致性，而是交織著“發現”“、對立”、“挑剔”與“共鳴”，及“和而不同”的境地?，F實中名師所追求的目的，毫無商量地強加給幼兒教師，而幼兒教師則沒有挑剔地欣然接受。名師與幼兒教師構成的學習共同體中首先要堅持民主主義原則，尊重共同體中的成員，尊重個體中的差異性，追求和而不同，給予不同意見的教師對話的權利，我們的合作成員需要共同去發現。協作學習過程中，幼兒教師之間彼此是相互傾聽、相互尊重、相互合作、尊重質疑的態度，在一種融洽的氛圍中，為共同的愿景而奮斗。

（四）走進自我封閉的困境

名師資源對學校來說是一種豐富的優勢資源，名師能帶領年輕的教師做科研、做教學，能輻射片區增強師資力量。但是，名師只是在校內，一個圈子里做研究、做教學，所利用的資源只是教材，那么就走進了自己建造的資源匱乏區域。基于學習共同體的理念，知識分布甚廣，在共同體的各個要素之中，包括學習者個體、助學者和各種工具及信息資源等，各要素密切地交往合作，共享認知活動，才能達成對知識的完整理解。名師常常會有教育資源發展的瓶頸，周圍的園長、幼兒教師、家長、社區、公益團體等等資源都是孤立的，沒有把幼兒置身在社會環境中，自己常常也會孤立無援，若將其中資源有效連接起來，那將是豐富的資源庫。

四、幼教名師學習共同體助推幼兒教師專業發展實施的策略

（一）建立合作式、反思式的學習關系，翻轉培養模式

班級授課制的前提是受教育者學習的基礎、能力、水平差不多，且以眾所周知，這樣的課堂模式是以產業革命社會的大工業效率主義為基礎形成的。學習者之間的關系是以教育者為主體，從這種歷史淵源看來，我國由于教師資源的緊缺，無論是在學生的培養，還是教師的培養上，大規模地采用大班額的班級授課制。當前，我國的產業結構已發生改變，傳統的課堂模式下的人才培養，已不能滿足社會發展的需要，具有團隊合作的人才更受社會的青睞。建立合作式、反思式的學習關系是當前各國較為普及的做法，我國在2000年左右就開始在各中小學進行這種新型的教育改革運動，但是在教師培養上，我們卻沒有踐行這一新型的培養模式，幼兒教師作為學校教育第一任教師，在接受自我專業培養的模式上，更應接受合作式、反思式的培養，在自我理解后，更能切身感受培養幼兒的合作力，這樣的過程培養更加有說服力。

（二）跨界學習，建立姊妹園聯合機制

幼教名師的輻射范圍，不能僅僅僅限于本校的范圍，更應走出自己的學校，在不同學校教師之間建立聯系，以實現“跨界學習”，從規模和層次上，學習共同體成員達成跨界間的學習，可以是名師與幼兒教師之間，也可以是跨園間幼兒教師之間的共同體重構，同時也在區域上實現園校間的溝通，然而最為核心的合作，還是幼兒教師間的聯合，以名師共同體為紐帶，加強不同園所間的合作，溫格（E.Wenger）等人曾經指出，跨越邊界會促使參與者以新的眼光看待他們長期從事的專業實踐，挑戰之前的諸多假設，因而可能促發深度學習。由此，跨越園所邊界的學習，不同園所文化的交流，更能促進幼兒教師之間的深度合作，實現專業發展的創新與變革。

（三）革新課堂模式，開展合作學習

在促進幼兒教師專業發展的培訓過程中，各個組織單位所采用的課堂模式常常是權威、教導的模式，如同傳統教學一樣的大班額的班級授課“，主角”換成了專家而已。這樣的模式下，我們真正的“主角”，幼兒教師只是在聽，而沒有真正參與研討，學習共同體所適應的課堂模式是在師生之間建立理解和信任，自由地表達觀點和情感；在群體過程模式里，群體間充滿了內聚力，即兩者的融合。日本學者佐藤學提到日本在運用學習共同體改革學校課堂模式中成功秘訣之一———建立合適的合作小組。在“合作學習”中學習的主體終究是個人，在小組活動中決不強求一體化，追求的是學生多樣性的思考與見解，學習，并不是從同一性中產生的，學習之所以形成，恰恰是在差異之中。對于學生如此，教師亦如此，在真正的學習共同體環境中，讓每個個體發揮自身價值，積極參與項目的研討中。

（四）整合知識資源庫

幼兒教師與名師所構建的學習共同體中的資源，名師只是其中之一，共同體中資源還包含了幼兒、家長以及生活圈中其他對象。學習共同體的成長過程，其實是整合共同體中資源的過程，往往不是因為資源太少，而是零散沒有整合，這一過程所創造的價值對幼兒教師及名師自身來說是互惠互利的格局。實現幼兒教師專業發展，不只是依靠幼兒教師自我專研、幼教名師的引領就能達到的，這需要我們的學習共同體所在的成員共同參與。知識只有交流才能發展,只有使用才能增值，只有交流和反復使用才能持續地派生新的知識，交流越快，使用越廣，效果越好，才能深入腦海。在不同共同體單元相互融合下，促使幼教名師、幼兒教師、家長等之間的相互交流，把分散的隱性資源，凝聚成一股合力，形成學習共同體的智慧資源庫。

（五）以項目為聯結點，做中學

短期的培訓形式是目前提升幼兒教師專業發展的主要方法，職后培訓方式滿足不了幼兒教師的需要，無法從根本上達到深度學習的效果，而長期培訓則要花費大量時間，因此構建學習共同體是必要的，一種長期的以項目為聯結點，在實際工作情境中，與學習共同體的成員探討、合作、完成項目，深層次地積累實戰經驗。杜威曾說“從做中學”，幼兒教師在做課題或是項目中，才能真正提升自身的學習能力。學習共同體的合作小組在承接課題或是活動項目后，確定所選項目完成進度，期間在合作小組內開展各種會議和活動。當然，為了項目的順利完成，以及提高幼兒教師們的積極性，也是需要提供經費資助的，最后對所完成的項目成果做出評價與獎勵。

作者:徐東 姜永燕 單位:西華師范大學