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在我國職業教育發展過程中，關于“雙師型”教師的要求，最早出現在中等職業教育教師隊伍的建設過程中，是針對當時職業教育中重理論、輕實踐，重知識傳授、輕能力培養和知識的應用，教師隊伍建設和評價偏重理論水平的情況，為強調實踐教學環節的重要性，促使理論教學和實踐教學準確定位、有機結合，適應以能力培養為主線的職業教育理念而提出來的。1986年，國家教委制定的《中等專業學校教師職務試行條例》對教師的任職條件提出明確要求，助理講師、講師、高級講師的任職條件都著重強調了既要“具有本學科必要的理論知識”，又要有較強的“實踐技能和從事科學技術工作的能力”。這里雖未明確提出“雙師型”教師這個概念，但對“雙師型”內涵的認識已經比較明確，“雙師型”教師的概念呼之欲出。20世紀90年代初，“雙師型”教師的概念開始進入了高等職業教育界研究的視野。1990年在武漢召開的中國高等職業技術教育研究會會長會議上提出“在教師隊伍建設上，已經形成一批專、兼、聘相結合的教師隊伍，并且較早地注意了向‘雙師型’方向努力”。這是國家首次對職業學校的師資提出“雙師型”的要求。

一、目前林業高等職業院校教師的現狀

隨著林業可持續發展戰略的實施和產業結構調整對人才需求的變化，高等林業職業教育近年來得到快速發展，高等林業職業院校數量不斷增加。隨著招生規模逐步擴大，對林業高職教師的需求量也在不斷地增大，對高職師資資格、素質的認識有了新的更高的要求，而職教師資隊伍中也出現了新一輪的結構失調和匱乏的局面。目前林業高職院校師資隊伍中主要存在的問題有以下幾個方面：

（一）學歷結構不合理

目前我國從事林業高職教育的主要有5類，即：一是普通本科院校舉辦二級學院，二是獨立設置的高職高專院校，三是由中等林業專業學校獨立升格的高等職業技術學院，四是幾所中專學校合并升格的高職學院，五是中專學校與高校聯合舉辦的高職班。這些學校除極少部分新建的獨立設置的職教學院之外，大部分高職學校都是其他種類的學校轉制而來。這就使高職學校的教師的結構和素質從一開始就帶有轉制的特征。而從事我國林業高職高專教育的教師主要來源于4種渠道：

（1）原在普通高等學校、職業大學從事教學工作的；

（2）具有高等文化程度，在企業從事技術或管理工作具有實踐工作經驗的；

（3）從普通高等師范院校分配來的本科生和研究生；

（4）極少數在國外培訓過的從事職業技術教學的博士生。

4種來源中，前2種占90%多，由此導致高職高專師資的素質存在許多不足。與前幾年相比，雖然高職高專院校教師在學歷層次、業力素質上有明顯的提高，但是，教師隊伍中學歷層次還是較低，多以本科為主，高學歷的專業教師數量偏少。研究生學歷人數偏低、穩定性差。據有關部門2006年對全國14所高職高專院校的任課教師調查表明，具有?？萍耙韵碌慕處熣冀處熆倲档?0.75%，本科畢業的教師占教師總數的80.05%，碩士學位的教師只占教師總數的7.88%，具有博士學位的教師為0.39%。離教育部對高職高專人才培養工作水平評估的合格要求：青年教師中研究生學歷或碩士以上學位比例為15%的標準還相差較遠。根據教育部在《關于加強高等職業（高專）院校師資隊伍建設的意見》中要求，到2005年，獲得研究生學歷或碩士以上學位的教師就應達到專任教師總數的35%更是相差懸殊。據調查，隨著我國高等教育大眾化，具有研究生學歷的人越來越多，本科生就業難的問題日漸突出，碩士生的就業問題也開始顯現出來，研究生學歷人數偏低、穩定性差的問題將逐漸不存在。而突出的問題仍是實踐能力的培養和提高。

（二）師資來源較單一，實踐工作能力和專業實際經驗不足

在高職高專院校教師隊伍現狀中，教師的來源單一，缺乏實踐鍛煉。許多專業基礎課和專業課的教師本身就是從各學科轉型過來的，許多教師來源仍以普通高校畢業生為主，從生產第一線調入的數量很少，沒有經過生產第一線的鍛煉，對生產第一線的情況不了解、不熟悉，上課滿堂理論，沒有扣緊專業實際，連一些基本的實驗性操作都沒能演示給學生看。可見我們的大多數教師實踐能力、專業實踐經驗和專業技能等方面存在很大的問題，本來先天不足，再加上有豐富實際工作經驗和較強實踐技能的骨干教師和專業教學帶頭人匱乏，使得高職高專院校的教學在實踐技能方面缺乏優勢和特色，極大地影響了高職高專院校人才培養目標的實現。

（三）師生比不合理，具有“雙師”素質的教師少

據對10所林業高職高專院校調查，生師比普遍達到21：1。近年來各校都采取了措施，加強了師資隊伍的建設，使生師比情況有所改善，但還很不均衡，生師比最高學校竟達到31.3：1，生師比最低的學校已經是15.9：1。從高職高專教師承擔的任務來看，不僅有傳統的理論教學任務，而且要承擔實踐指導的任務，還要下企業蹲點學習和開發項目的任務。由于生師比偏高，致使高職高專教師疲于應付日常教學工作，難于滿足多方位的要求，以至于許多教師本身就缺乏的專業實踐經驗和實踐工作能力得不到應有的鍛煉和提高，而“雙師型”教師的比例偏少，“雙師型”教師比例遠低于實際要求。在西方發達國家這一比例一般為50%。教育部對高職高專人才培養工作水平評估中對“雙師型”教師比例合格要求也是50%，這也是我們林業高職院校的弱項。我國高職高專院校能迅猛發展，除了高等教育大眾化所需之外，更為本質的原因在于滿足了經濟發展對高級應用型技術人才所提出的大量需求，而目前這種師資現狀，必然影響高職高專院校的特色發展，也必然影響高職高專院校為社會輸送高級應用型技術人才的功能。

二、高職高專教育“雙師型”教師內涵界定的依據

高職教育作為高等教育的一種類型，培養目標和辦學模式決定了其師資隊伍建設具有獨特性。高職教育是以“能力”為中心，這種教育的辦學模式，強調實用性，注重培養人的實踐能力、動手能力和解決實際問題的能力。人才培養靠教育，教育的主體是教師。高職教育要培養應用型、技能型專門人才，就要靠應用型、技能型教師來完成。是否建立起一支相當數量的“雙師型”教師隊伍，教育教學是否與不斷發展的先進技術和現代管理緊密結合，更新和提高“雙師”素質，豐富教學和科研內容，對于搞好高職教育、辦出高職特色，培養具有良好職業素質的高素質技能型專門人才，具有十分重要的意義。因此對高職教育“雙師型”教師的界定應把握以下幾點：

（一）要體現高職教育人才培養的目標和規格

高職教育以培養具有高等文化知識的生產、建設、服務、管理第一線的高級技術應用型人才，即具備“雙高”特色人才為目標。要求專業設置適應社會經濟發展對人才的需求，構建人才培養模式的課程體系必須融知識、能力、素質于一體；課程結構必須突出職業特點，內容應具有較強的實用性與針對性，并注重綜合實用技能培養；強調以能力為中心構建教學模式，面向一定的專業崗位，培養理論與實踐能力并重的智能型、技術型人才。所以，作為實施人才培養工程的主體——教師，特別是專業基礎課和專業課教師，必須具有培養“雙高”特色人才的合理知識結構，較嫻熟的職業實踐技能和操作示范能力。因此，高職教育的人才培養目標和規格要求，應該是我們理解與把握“雙師型”教師隊伍建設的基本依據。

（二）要依據我國高職教育教師隊伍的現狀與發展趨勢

我國高職院校情況較為復雜，有成人高校、高等?？茖W校、民辦高校改制，也有普通本科院校舉辦的，還有相當部分為中專學校升格組建的，教師隊伍情況各異。但共同特點是大部分教師是從學校畢業后直接任教的，他們有的即沒有受過職業師資的專門訓練，也未經過國家統一組織的、嚴格考核標準的專業技能資格認定，雖然他們掌握了較系統的專業理論知識，但在專業技術能力方面和工程實踐經驗方面存在較大缺陷。

（三）要借鑒國外職業教育師資建設的成功經驗

“雙師型”教師作為我國職業教育界的獨創名詞，雖在國外職業教育界尚無相應的概念，但他們對職業教師（指在職業院校從事專業課和專業基礎課的教師）的要求卻同樣蘊涵了既能傳授專業理論知識，又能指導專業實踐能力的“雙師”素質條件。職業教育發達國家錄用職業教師在學歷、實踐技能、實踐經歷以及相應執教能力方面的要求，也同樣體現了職業教師必須具備的知識、能力和素質結構，有對職業教師在一定時間內必須返回到社會進行實踐，或定期為社會解決技術問題，或從事應用研究和技術開發等提出明確要求。例如美國要求職業教師應取得學士以上學位，對所教技術課程有一年以上的工作經驗及最新經驗，或者在合適的技術領域有5年以上的實際經驗，還要有當顧問和單獨判斷與研究的能力。澳大利亞的技術與繼續教育（TAFE）規定，教師必須具有本科以上學歷，受過教育專業和相關專業的培訓，有5年左右的專業實踐經驗，并要求專職教師受聘后，參加相關的專業協會，以保證能及時了解新的專業知識和技能。德國規定職業院校的專業課教師必須具有大學畢業水平，具有2年以上的實踐經驗，同時還須經師傅學校培訓獲得有關證書。

三、“雙師型”教師隊伍建設的途徑

（一）政府應在輿論上、政策上、經濟上加大對高職高專院校“雙師型”教師隊伍的扶持力度從目前高職高專院校實際情況看，“雙師型”教師培訓保障機制遠遠沒有到位，其原因主要是教師緊缺，經費緊張。在培訓經費保障上，教育部提出“應增加高校教師培訓專項經費，高等學校應在教育事業費中安排專項費用用于教師培訓”?！督K省教師隊伍管理暫行辦法》也明確規定培訓?？畈坏玫陀诮處煿べY總額的2.5%。但這些規定要么未能落到實處，要么不能滿足實際需要。在美國，公司一般拿出其銷售收入的1%-5%或其工資總額的8%-10%用于培訓工作。要使整個培訓保障機制良好地運行，高校要不折不扣地落實政府的各項規定，要從自身發展和實際需要考慮，確保教師培訓經費和時間，打造高校持續競爭力。政府要在全社會，尤其是在高職高專院校應形成爭當“雙師型”教師的風尚。要把“雙師型”教師的重大作用提高到“技能興國”的高度認識和宣傳，提高“雙師型”教師的社會地位。國家應建立“雙師型”教師評審指導委員會，盡快制定“雙師型”教師評審標準和辦法。同時加強高職高專院?！半p師型”教師培養基地的建設。由教育部牽頭，組建培養國家級高水平示范性職業技術院校“雙師型”教師的基地，聘請具有豐富實踐經驗的專業技術人員和“雙師型”教師做教員。進一步加強對“雙師型”教師的引導和鼓勵，提高“雙師型”教師的待遇，建立激勵機制，引導和鼓勵高職高專院校廣大教師成為“雙師型”教師。還可由教育主管部門組織開展學術交流，定期召開“雙師型”教師隊伍建設研討會，進行學術討論，舉行技能表演等。這些論壇和表演可以跨省跨國進行，質量要高，層次要高，效果要好。要有前瞻性、創新性、科學性、實用性，為“雙師型”教師的健康成長搭起廣闊的平臺。

（二）學校在“雙師型”教師隊伍建設上要充分發揮辦學主體作用學校應加強在職教師的專業實踐技能的培養和培訓。對于專業基礎課和專業課教師，要在不斷提高理論水平和學歷層次的同時，要讓他們到生產、管理、建設、服務第一線或學校實訓基地或校企合作辦學基地工作一段時間，參與實踐，并解決某些實際問題，從而提高動手能力和操作水平，使他們逐步成為“雙師型”素質的教師。如學?？砂选半p師型”師資隊伍的建設納入學校教育發展總體規劃，建立繼續教育的培訓制度，根據教師的年齡、學歷、經歷制訂出具體的培訓計劃。安排專業教師到企業、科研單位和工作第一線進行專業實踐。通過專業實踐，教師可以了解自己所從事專業目前生產、技術、工藝、設備的現狀和發展趨勢，在教學中及時補充反映生產現場的新技術、新工藝，教師也可帶著教學中的一些問題，向有豐富實踐經驗的工程技術人員請教，在他們的幫助下提高推廣和應用新技術開發的能力。學校應選派和鼓勵教師去相關企業（包括外企）、科研院所和實際工作單位兼職或帶職進修，學習最新的技術管理規范，為此把行業和技術領域中的最新成果引入課堂。增加福利待遇、制定相應的激勵機制也是一個不容忽視的問題。我國職業學校的“雙師型”教師作為教師中的一個特殊群體，在人才培養過程中承擔了多方面的工作任務，學校內部可以在評優、評先、職稱晉升等方面向“雙師型”教師傾斜，具有體現他們工作績效的顯性指標，讓他們在各種評價及待遇中找到相應的位置，最大限度地調動保護他們的積極性。在德國、瑞士、北美和澳大利亞等國家，職業院校的專業教師不少是工作和生產的優秀工作人員，他們除了具備專業教師的素質和能力外，還持有專業的職業資格證書，有的還持有兩張或兩張以上的職業資格證書。他們的實踐和成功，值得我們借鑒。

（三）學校要積極開展專兼結合的“雙師型”教學團隊建設在現實中“雙師型”教師自身的職業發展需要一個過程，“雙師型”教師必須在理論思維和動作技能兩方面都保持高水平，才能滿足不斷提高的高等職業教育的需求，這就必然意味著“雙師型”教師需要更多的時間和精力投入。如果這些投入得不到保證，或者“投入”得不到有效“產出”，而我們又一味地強調打造“雙師型”教師，很有可能造成我們的高職教師在理論水平上讓學術同行不屑一顧，在操作技能的發展方面又遠遠落后于社會同行。那么，實現高職院校教師隊伍建設困境的出路，應該是建設“雙師型”的教師團隊，即各種層面的理論教師和各種意義上的實踐教師之間要形成合理的比例關系和科學的協作關系。也就是說，這種團隊教師的理論素養和動手能力在培養目標上的整合并不一定要求一個教師必須同時具備這兩種能力，它完全可以通過教師間的合作而在校園內或者在培養過程中得以實現。因此，要制定“雙師型”教師團隊建設規劃，將“雙師型”教師團隊建設同“雙師型”教師的培養相結合?！半p師型”教師團隊建設，可以以專業為單位，每個專業至少要培養和引進1-2名“雙師型”專業帶頭人，培養3-6名骨干教師，聘請3-6名行業企業的專業人才和能工巧匠到學校擔任兼職教師。同時完善高職院校教師職務資格評聘辦法，針對高職院校重實踐、重技能、重應用的特點，單獨制定相應的條件標準，實行分類評審。完善兼職教師管理制度，制訂相應的聘用程序、工作職責和考核辦法。隨著社會生產力的發展和經濟結構的調整，行業的變化是飛速的，任何一個專業不可能保持不變的專業設置與師資配置。因此，兼職教師隊伍不會隨著職教的發展而沒落，相反，這支隊伍必將越來越壯大。在職教師與兼職教師的溝通、協作需要有一個機制，這個機制對團隊的建設同樣具有重要意義。