導語：我國古代大學教學組織形式研究論文一文來源于網友上傳，不代表本站觀點，若需要原創文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

［摘要］中國古代大學的教學組織形式靈活多樣，有面授、相授、自學、答疑、切磋、分齋、別舍、會講、復講、問難等，既充分利用了教學資源，又充分發揮了學生的積極性和主動性，值得我們繼承。

［關鍵詞］中國古代；大學；教學組織形式

如果說教學方法是關于教學內容自我運動形式的意識，并無獨立存在的教學方法，那么教學組織形式是更加抽象的東西，它由教學內容以及傳授教學內容的方法所決定，沒有離開特定教學內容和教學方法的教學組織形式。從如何傳授教學內容的角度來看，它是教學方法，從傳授知識的過程中教師與學生的關系、地位和作用來看，它是一種教學的組織形式。抽象地談論教學組織形式，剩下班級教學、個別教學、分組教學、復式教學等空洞的概念。這些概念由于過多地抽象掉了教學內容和教學方法的特殊性，無助于認識當今學校批量生產學生，違背因材施教原則的問題。

近代以后，我們國家的教學組織形式是從西方引進的。以班級授課制為主，也引進了一些其他的教學組織形式，如道爾頓制還在美國試行的時候就引進到了中國。幾乎所有課程與教學論的書都沒有專門談到中國古代曾經有過的教學組織形式。中國曾經是一個以教育立國的國家，國民受教育的水平和普及程度在很長的歷史時期內都高于世界上其他任何國家。這樣一個國家必然有屬于自己的教學組織形式。中國古代的辦學形式多種多樣，教學組織形式在不同層次、不同性質的學校各不相同。舉其要不外乎面授、相授、自學、答疑、切磋、分齋、別舍、會講、復講、問難等。這些形式都是一些依附于具體的教學方法、教學內容或教學主體的形式。

面授面授是當面個別授課。古代塾師教弟子，大約如《管子•弟子職》所言：“危坐向師，顏色毋作。受業之紀，必由長始。一周則然，其余則否。始誦必作，其次則已。凡言與行，思中以為紀。古之將興者，必由此始。后至就席，狹坐則起?！币粋€老師教一群學生。學生一個個對著老師嚴肅認真地坐好后，老師開始上課。學生的年齡有大有小，老師從大的開始教起。教過一輪之后，則視具體情況分別輔導，不必從大到小了。學生第一次誦讀課文時應站起來，以后則不必了。學生的言行應合于中和的原則。晚來的學生加入聽課，坐在他兩旁的同學要站起來。城里的私塾，學生多至百人以上，佼佼者往往能讀到更多的書。王充《論衡•自紀篇》云：“八歲出于書館。書館小僮百人以上。皆以過失袒謫，或以書丑得鞭。充書日進，又無過失。手書既成，辭師受《論語》、《尚書》，日諷千字。經明德就，謝師而專門，援筆而眾奇。所讀文書，亦日博多?！眰€別教學，最能體現因材施教的原則，讓魯鈍者得到管束，敏慧者脫穎而出。鄉下的私塾學生少，教學組織更加靈活，一派田園牧歌景象。南宋時人宋伯仁《西塍集•村學究》云：“八九頑童一草廬，土朱勤點七言書。晚聽學長吹樵笛，國子先生殆不如?！辈煌挲g、不同層次的學生在一起，讀起書來當然是各讀各的，如魯迅《從百草園到三味書屋》中所描述的那樣：“于是大家放開喉嚨讀一陣書。真是人聲鼎沸。有念‘仁遠乎哉我欲仁斯仁至矣’的，有念‘笑人齒缺曰狗竇大開’的，有念‘上九潛龍勿用’的，有念‘厥土下上上錯厥貢苞茅橘柚’的……。先生自己也念書。后來，我們的聲音便低下去，靜下去了，只有他還大聲朗讀著：——‘鐵如意，指揮倜儻，一座皆驚呢；金叵羅，顛倒淋漓噫，千杯未醉嗬……’”學生有讀《論語》的，有讀《幼學瓊林》的，有讀《易經》的，有讀《尚書》的，先生自己則在入神地讀《清嘉集初稿》。

大學層次的面授有所不同。古代的私學大師深居簡出，能得到大師面授的機會是一種榮耀。漢代的經書，口相傳授，章節句讀，都由經師手定，是為師法。得到了經師的親口傳授，便被視為正宗的師法傳人。故經師擇弟子十分嚴格，只有高才生才能登堂入室，親覿師容?！逗鬂h書•馬融傳》云：“融才高博洽，為世通儒，教養諸生，常有千數。涿郡盧植，北海鄭玄，皆其徒也。善鼓琴，好吹笛，達生任性，不拘儒者之節。居宇器服，多存侈飾。嘗坐高堂，施絳紗帳，前授生徒，后列女樂，弟子以次相傳，鮮有入其室者?！?/p>

相授即所謂“弟子以次相授”，得到老師親口傳授的學生再將老師所傳授的知識傳授給其他學生。董仲舒是較早使用這種形式的經師?！稘h書•董仲舒傳》稱他“下帷講誦，弟子傳以久次相授業，或莫見其面?！编嵭m為馬融學生，但在馬融門下三年未能登堂，只見到了馬融的學生。《后漢書•鄭玄傳》云：“融門徒四百余人，升堂進者五十余生。融素驕貴，玄在門下，三年不得見，乃使高業弟子傳授于玄。玄日夜尋誦，未嘗怠倦。會融集諸生考論圖緯，聞玄善算，乃召見于樓上，玄因從質諸疑義，問畢辭歸。融喟然謂門人曰：‘鄭生今去，吾道東矣?！崩蠋焸鲗W生，學生再傳給其他同學，這樣，即使學生再多，也能得到大經師的師法真傳。所以漢代的私學大師往往有著錄于門下的弟子上千人，有的達到上萬人。許多著錄弟子一生未曾與老師見一面。這種方式既保障了眾多的學生都能得到名儒碩德的教誨，又使高足弟子的才能得到了更好的發揮，故而為以后的私學和官學所采用。如宋代的太學，命官設置較少，日常教學工作實行的主要是一種學生互助教學制度?！端问?#8226;職官志五》記載，“其正、錄、學諭，以上舍生為之，經各二員”。學生可以擔任職事學官，承擔教學任務。

在相次傳授的過程中，有的學生有自己的心得體會，能成一家之言，于是在師法的基礎上又有了家法。“前漢重師法，后漢重家法。先有師法，而后能成一家之言。師法者，溯其源；家法者，衍其流也。師法家法所以分者，如《易》有施、孟、梁丘之學，是師法；施有張、彭之學，孟有翟、孟、白之學，梁丘有士孫、鄧、衡之學，是家法。家法自師法分出，而施、孟、梁丘之師法又從田王孫一師分出者也”[1]。有師法，有家法，有源，有流，故此中華文化源遠而流長，綿延不絕。

自學大學階段的學習，教師面授課程的機會其實并不多，學生在大學里主要是自學。鄭玄在馬融門下三年，雖未能入室，仍日夜尋誦，未嘗怠倦。太學里師資力量雄厚，非私學可比，但學生的大部分時間也是在自學。以明代太學為例，每月3天旬假，實際教學時間27天，其中背書14天，約占整個教學時間的52%；會講6天，約占22%；復講7天，約占26%[2］（P155)。會講和復講一般只講《四書》、《五經》中的一章或兩章，一個時辰左右，并非占用全天，其余時間仍為自學時間。書院基本上是一個自學的地方。湛若水這樣安排大科書堂的教學[2］（P385)：學生每日雞鳴即起，寅、卯、辰三時誦書，巳、午時看書，未時作文，申、酉二時默坐思索。戌、亥二時溫書。朔望升堂，先生講書一章或二章，發明此心此學。一天十二個時辰有十個時辰用在了“進德修業”，一月當中只有朔望兩日有老師講課，而且就講一兩章經書。

主要是學生自學，但教師不是不管。教師要根據課程的難易程度和內在邏輯以及學生的材質指導學生自學。首先是為學生定課程，擇書籍。元代的程端禮為程氏家塾制訂了一份《讀書分年日程》，他把學習分為8歲以前、8～15歲、15～20歲、20～23歲幾個階段，每個階段規定了由淺入深的書目。這份書目影響很大，明清私塾、書院多參照這份書目指導學生讀書。其次，教師要向學生傳授讀書的方法。影響最大的是朱熹的《朱子讀書法》。再次，教師要檢查學生自學的情況?；驒z查學生對所讀書籍的熟練程度，學生要到老師那里去背書，學生多則采取抽簽的辦法。如明代的太學，輪到背書的那一天，由6堂官各抽一簽，選定要背書的學生，然后將6名學生帶到博士廳逐個背誦?；驒z查學生的讀書筆記，如清代的太學要求內班生每3天、外班生每半月交一次讀書筆記，由助教批閱。學生自己還要自立功課冊，隔10天送助教查閱一次。答疑答疑是最能反映古代大學教學特色的教學形式。如果沒有答疑，學生完全可以在家里自學。事實上，大部分成就了學問，成就了功名的學子就是在家里自學成才的。學生負笈千里求學于明師，就讀于書院、太學，在很大程度上是因為在家自學有疑難時得不到指點。鄭玄游于馬融門下，等了三年，終于得到了“質諸疑義”的機會，問完之后便告辭回家了。學生提出疑問，老師根據學生的具體情況作答，最能體現“禮聞來學，不聞往教”的主動求學的精神，以及孔子“因材施教”、“啟發誘導”的教學原則。中國古代的教育家大都未曾留下長篇大論的著作，他們的思想精華大都留在學生記錄的師生問答的語錄里。《論語》、《象山語錄》、《二程遺書》、《朱子語類》、《陽明傳習錄》、《習齋四存篇》都是這樣的著作。

切磋即群居相切磋。子曰：“詩可以群?！笨装矅ⅲ骸叭壕酉嗲写??！盵3]學生在一起共同探討詩義，各自發表不同的看法，相互砥礪志向。這是一種教學方法，也是一種教學組織形式。教師不參與其中的討論，學生更能自由地表達意見，同齡人之間的相互影響有時比師長的教導更能深入人心。這種形式很早就有了?！抖Y記•學記》曰：“相觀而善之謂摩。”摩，鄭玄注：“相切磋也。”又曰：“獨學而無友，則孤陋而寡聞。”獨學，謂無相觀、切磋的朋友。古代的大學在郊外，學生要離開父母和同學生活在一起，其中一個很重要的目的就是讓他們找到相觀而善、切磋琢磨的朋友，一人在家讀書，沒有相互砥礪的朋友，眼界就會狹窄，心胸就會狹隘。在家自學的學生，學到一定的程度，都要想辦法出去“游學”，廣交天下朋友，相互論學，相互砥礪。即使在學校教育衰落的時期，學子們以文會友、以友輔仁、相互切磋的風氣從未間斷，甚至更加流行。魏晉時期的名士最喜群居論學、清談玄理。唐代詩人最喜結伴而游、相互酬唱。

漢代的太學里還有師生之間的討論切磋。王充《論衡•明雩》云：“漢立博士官，師弟子相呵難，欲極道之深，形是非之理。”這種討論式的教學形式無后世嚴格的尊卑等級，是一種比較自由的教學形式。

分齋即分齋教學。這種教學組織形式是北宋胡瑗創立的。胡瑗主持湖州州學時，在學校里設立“經義齋”和“治事齋”，施行分科教學。經義齋選擇其心性疏通，有器局，可任大事者，使之講明六經。治事齋則分為“治民”、“講武”、“堰水”和“算歷”等科，一人各治一事，又兼攝一事。范仲淹主持慶歷興學，建太學于京師，使人下湖州，取胡瑗分齋教學之法為太學法，分齋設科教學產生了更大的影響。以后的太學多采用分齋教學。明代的太學分正義、崇志、廣業、修道、誠心、率性六堂，下再分32個班。一些書院也采用分齋教學，如顏元主持的漳南書院分六齋：文事齋，課禮、樂、書、數、天文、地理等科；武備齋，課黃帝、太公以及孫、吳五子兵法，并攻守、營陣、陸水諸戰法，射御、技擊等科；經史齋，課《十三經》，歷代史、誥制、章奏、詩文等；藝能齋，課水學、火學、工學、象數等科；理學齋，課靜坐、編著、程、朱、陸、王之學；帖括齋，課八股舉業。

別舍即分級教學。這種教學組織形式也是宋朝人創立的。王安石主持熙寧興學時，立三舍法。太學生員按等差分隸于外舍、內舍和上舍。生員依學業程度，歲時考試藝能，依次升舍。初入學為外舍生，外舍升內舍，內舍升上舍。

元代的太學將分齋與別舍結合起來。《元史•選舉志一》記載：“六齋東西相向。下兩齋左曰游藝，右曰依仁，凡誦書、講說小學、屬對者隸焉。中兩齋左曰據德，右曰志道，講說《四書》、課肄詩律者隸焉。上兩齋左曰時習，右曰日新，講說《易》、《書》、《詩》、《春秋》科，習明經義等程文者隸焉。每齋員數不等，每季考其經書課業及不違規者，以次遞升?！泵鞔奶珜W教學組織形式仿此。

會講會講是面向全體學生講課。漢代從事私人講學的人中就有人采取集體授課的形式。《漢書•翟方進傳》記載，清河宿儒胡常的私學定期舉行“大都授”，翟方進“候伺常大都授時，遣門下諸生至常所，問大義疑難，因記其說，如是者久之?！贝蠖际诿嫦蛉w學生講課，不是自己的弟子也可以前往聽課，是一種開放自由的教學形式。太學里的會講有制講和常講。制講在皇帝和皇太子視學、釋奠時舉行，常由祭酒親自執講，隨從百官和太學諸生集體聽講，以示對經典、往圣和當朝大德的崇敬。常講為日常會講，或稱講會，由太學里的教師定期向各堂諸生講課。會講也是書院的重要教學形式。書院會講不僅有本院教師主講，也常聘請社會名流和其他書院的學者到本院主講。如張木復講復講是由學生重復講解老師講過的內容。明清的太學里，復講是一種制度化的教學形式。以清代為例，監生應對會講的內容熟讀成誦，理解其含義。三天后以抽簽的方式決定復講的內容和學生，中簽者面對全體學生復講抽到的題目，有觸發貫串的加以獎勵，未能通徹的曲為訓解。復講既是對學生學習情況的檢驗，也是一種鍛煉學生綜合素質的有效方法。

問難即儒、釋、道三家于太學講壇上相互問難。這是唐代太學獨特的教學組織形式。三家問難始于唐高祖，《大唐新語》卷二四記載：“唐陸德明武德中為太學博士。高祖幸國子學，時徐文遠講《孝經》，沙門惠乘講《般若經》，道士劉進喜講《老子》。詔德明難此三人。德明雅勇，論難峰起，三人皆為之屈?！备骷覍W說流派在同一講臺上爭論，充分體現了唐代教育的開放性。

唐代的問難制是一偉大的創舉，可惜唐以后不再作制度化的規定，但學者相問難的事仍常見于典籍。問難是一種探討學術問題的方法，以提問的方式指出對方思想觀點中存在的問題，以求獲得正解，用于平常的學術探討中，也用于教學中。清閻若璩《古文尚書疏正》卷五中記載有一個生動的例子：“蕭山毛大可述高忠憲講學時，有執《木瓜》詩問難者：‘“投我以木瓜，報之以瓊琚”中，并無男女字面，何以知為淫奔？’坐皆默然。惟吾邑來風季曰：‘即有男女字，亦何必淫奔？張平子《四愁詩》“美人贈我金錯刀，何以報之英瓊瑤”，明明有美人字，然不為淫奔，未為不可也?！晕醇燃从锌谌欢d者曰：‘美人固通稱，“若彼狡童兮”，得不目為淫奔否？’曰：‘亦何必淫奔？子不讀箕子《麥秀歌》乎？“麥秀漸漸兮，禾黍油油。彼狡僮兮，不與我好兮?！狈蚧铀刚撸苄烈?。受辛，君也，而狡童。誰謂狡童淫者也？’高忠憲遽起長揖曰：‘先生言是也。’又曰：‘不虞今日得聞通儒之言，竊以此論與《詩小序》相合，而與上胡月明及予又相乖。’”

中國古代的教學組織形式靈活多樣，既充分利用了教學資源又充分發揮了學生的積極性和主動性，比今天以班級授課制為主的比較單一的教學組織形式要好，值得我們繼承和發揚光大。

［參考文獻］

［1］皮錫瑞.經學歷史［M］.北京:中華書局,1959.136.

［2］吳宣德.中國教育制度通史第四卷［M］.濟南:山東教育出版社,2000.

［3］程樹德.論語集解［M］.北京:中華書局,1990.1212.