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一、研究背景

20世紀60年代，服務學習在美國開始萌芽。1967年，“服務學習”一詞被正式提出，服務學習被定義為“是一種向學生傳授公民意識與責任、學術內容、技能和價值觀的方法，是從服務活動中體驗獲得經驗教訓的過程?！痹诮涍^近四十年的曲折發展后，成為了美國教育的一大特色而被世界各國所借鑒。服務學習有147種定義，站在教育學的立場來看，服務學習是一種建立在經驗學習的基礎上，把課程學習與社區服務結合起來的教學方法。其核心特點是以課程為中心，強調互惠與反思并重。我國對服務學習的研究，在臺灣和香港等地起步較早，內地對服務學習的研究到1999年才開始，上海醫科大學申逸彬首先注意到這種教學模式，并對衛生專業教育中開展服務學習進行了思考[1]。服務學習第一次作為關鍵詞出現是在2001年，連進軍等人以服務學習為關鍵詞，系統論述服務學習在美國的發展以及對中國教育的啟示[2]。此后，中國對服務學習的研究大門開啟，研究者們不斷探索服務學習在我國普通高等院校以及高職院校中的應用，在各個學科領域取得了豐碩成果。雖然服務學習在中國發展到現在只有近20年的歷史，但是到目前為止，服務學習在各個期刊已經有了1000多篇論文。為了對我國服務學習研究成果進行客觀的梳理，歸納出其主要研究熱點領域構成及主題分布，為未來的服務學習研究提供知識支持，采用近年來國際上流行的科學知識圖譜法，繪制出我國服務學習研究的可視化知識圖譜。

二、研究方法

（一）數據來源。本研究數據來源于中國知網（cnki），以“服務學習”“服務性學習”“服務型學習”“服務—學習”“Servicelearning”等為主題詞進行期刊論文檢索，剔除會議征稿、講話、體會、碩博士論文，以及把服務與學習分離為兩個不同含義詞的論文。通過手工檢索確認論文主題后，共檢索出期刊論文1028篇，時間跨度從1999年至2017年，所有文獻導出為可被信息可視化分析軟件CiteSpace識別的Refworks格式，以便后期統計分析。（二）研究工具。CiteSpace是陳超美博士在2004年基于文獻分析理論與JAVA語言開發的一個信息可視化軟件，“它主要基于共引分析理論，和尋徑網絡算法（對特定領域文獻集合）進行計量，以探尋出學科領域演化的關鍵路徑及其知識拐點，并通過一系列可視化圖譜的繪制來形成對學科演化潛在動力機制的分析和學科發展前沿的探測”[3]。（三）分析步驟。本文采用可視化的方法來分析研究現狀及發展趨勢，主要包括以下幾個步驟。首先，確定文獻的高頻關鍵詞；其次，關鍵詞共現知識圖譜分析；第三，關鍵詞聚類分析；第四，發展趨勢分析。趙新亮等人指出“聚類分析”是“根據研究對象的特征，按照物以類聚的原則，將研究對象進行分類的一種分析方法”[4]。在獲取文獻并進行轉換后，將1028篇期刊論文導入CiteSpaceII軟件，時間跨度設置為1999-2017，以關鍵詞為節點，時間分區為1年，閥值為100Topperslice，并進行同義關鍵詞合并。

三、數據結構與分析

（一）服務學習高頻關鍵詞排序及分析。關鍵詞是一篇學術論文中最能揭示研究主題、反映主題信息特性的詞匯或短語，是文章的核心與精髓，通過高頻關鍵詞的統計，可以分析某一領域的總體特征、熱點與發展趨勢。通過CiteSpace對關鍵詞進行分析，結果顯示關鍵詞總數為109個，總頻次為1144次。研究選取頻次大于6的關鍵詞，共有20個（見表1）。這20個關鍵詞出現的頻率為946次，占總頻次的82.69%。除去服務學習外，頻次最高的前10位分別是美國社會實踐、社區服務、實踐教學、大學生、高校、志愿服務、公民教育、高職教育、醫學生和啟示。這些關鍵詞代表了當前研究的主要方向，為進一步探索關鍵詞間的關系，揭示當前服務學習的研究熱點，需要對關鍵詞共現聚類與突現主題詞形成的圖譜進行分析。（二）服務學習文獻關鍵詞聚類及分析。對關鍵詞進行分析后，得到關鍵詞可視化知識圖譜（圖1），圖中圓節點代表關鍵詞，節點的大小代表該關鍵詞出現的頻次，節點越大代表這個關鍵詞出現的頻率越高。對關鍵詞進行聚類分析后提取出6個聚類詞，分別是教育、高校、社會服務、社會實踐、育人模式、教育改革。這6個聚類詞代表了服務學習近20年研究的6個熱點領域。#0聚類規模最大，聚類詞為教育，該領域為教育模式的研究，主要圍繞教育、教學模式、師范生、實踐教學模式、社會工作教育等展開研究。服務學習在教育領域被當作一種實踐教學模式。結果發現，在教師教育、社會工作教育方面，服務學習已經成為一種新的教學模式。李香玲最早關注服務學習作為師范生的教學模式的意義，她從美國實踐中獲得經驗，探討服務學習對師范生的作用，以及服務學習在美國迅速發展的原因，對我國服務學習在師范生中的應用提供了借鑒[5]。后來，駱中慧借鑒了臺灣的服務學習經驗，開始了服務學習在師范生中的實踐探索，她把服務學習與“特殊兒童教育”課程相結合，不斷對適合中國本土化師范生的服務學習模式進行實踐。此外，楊雄珍、馬永泉、張麗冰[6]、李正栓[7]等人，也對服務學習在師范生教育中的應用進行研究。為解決社會工作教育與研究跟社會脫節的問題，該領域的研究者引入了服務學習。社會工作理念、理論基礎和結果導向與服務學習教學模式具有一致性，服務學習的經驗能夠為社會工作教學與研究提供借鑒。社會工作及教育領域，在中央民族大學民族學與社會學學院，服務學習已經成為社會工作專業的一個課程[8]。在南京曉莊學院社會發展學院，與社會專業的課程相結合，進行了服務學習的實踐，并以實踐為基礎，提出了社會工作專業進行服務學習的注意事項[9]。#1聚類聚類詞為高校，主要為公民教育的研究，通過圍繞公民教育、青少年、志愿服務、志愿精神、高校、啟示等關鍵詞展開研究。服務學習方式成為我國高校培育負責任的公民可選擇的方式之一。首先，高校有義務去培養負責任的公民，因為“負責任的公民是使民主體制運轉起來的條件，他們會積極主動地投入政治生活并維護其價值準則?！盵10]研究發現，在美國，服務學習在公民教育領域中起到了巨大作用，能夠增強公民意識，提高公民技能。我國高校在運用服務學習去培養負責任的公民具有可能性。第二，志愿服務與服務學習的結合是當前高校對學生進行素質教育的可行方式。我國當前志愿活動在實踐中存在許多問題，如認知、參與、保障等，服務學習在服務理念、管理過程和制度層面為志愿服務提供了創新元素[11]。美國高校的志愿服務多是以志愿服務學習的方式開展，志愿服務與學校課程的結合形成了志愿服務學習課程，這也是服務學習的一種形式，同時兼并了志愿服務“服務”與課程的“學習”兩個因素。我國南開大學在2009年也開始了這種志愿課程服務學習模式，其他學校如北京師范大學珠海分校等也開始了志愿服務學習的實踐，為社會培養了優秀的志愿服務者。#2聚類聚類詞為社區服務，主要把服務學習作為一種學習方法，包括學習方法、師生交流、伙伴關系、學習過程、影響因素等關鍵詞。服務學習也可以看作是課程學習與社區服務相結合的學習方法，其核心是“課程學習”“社區服務”和“反思”。服務學習通過社區服務把學生與社區緊密聯系在一起，學生在為社區服務的過程中，檢驗課程知識并不斷反思，通過服務學習各個環節提高自己各方面的能力，同時為社區提供其需要的服務，幫助解決社區問題，促進社區的發展。在服務學習中，學生與社區相聯系，直面社會現實問題，學生通過參與社區服務，能夠學會公正地解決這些問題，促進人與人之間的平等、寬容[7]。例如在實踐上，何玲等在“兒童權利與保護”課程中進行了服務學習，幫助社區解決關于流動兒童發展問題，為流動兒童提供各種服務活動。學生在實踐中得到成長，同時為社區流動兒童服務，幫助他們，一起成長[12]。#3聚類聚類詞為社會實踐，圍繞合作教育、經驗教育、實踐教學等關鍵詞展開。結果發現，服務學習在醫學生實踐教育方面有良好的效果。服務學習對醫學生的職業素養有培育功能，能夠實踐培養有醫德、認同自己身份的醫學生[13][14]。醫德教育的服務學習讓醫學生走進鄉村社區，對國情與民情有更深入的認識和體會，樹立了正確的醫德觀念[15]。為探索服務學習在醫德教育中的效果，梁仟等人對汕頭大學醫學院的醫學生進行了量化與質性研究，結果表明，參加服務學習活動的在校生和畢業生比未參加者有較高的醫德認知水平和較正面的行為選擇傾向，且調查對象的醫德認知水平和較正面的行為選擇傾向與參加次數正相關[16]。上海中醫藥大學對中醫學專業學生進行了社區實踐課程的服務學習，課程結束后大多數學生和教師認為臨床實踐課程非常重要[17]。莊文敏、陳秋燕認為，醫學教育的服務學習模式有助于“人才培養和社會發展需要相結合、將實踐內容和課程理論相結合、將服務和學習相結合，促進大學生自我發展。”[18]#5聚類聚類詞為實踐育人，主要為人才培養模式的研究，圍繞人才培養、創新、育人模式、素質、工學結合等關鍵詞展開。從圖1中可以看到，圍繞高職教育、社會工作這兩個是熱點研究。服務學習作為一種新的育人模式一直被學者們研究，特別是在高職教育中，服務學習一直作為一種新的教學方法被人們探討與實踐。我國傳統課程教學重視理論知識輕實踐經驗，并且淡化對價值觀、道德感、責任心、意志品質、心理素質等方面的培養，培養的學生不能很好地適應社會需求。服務學習彌補了我國傳統課程的缺點，能夠有效促進學生將課程知識應用于實踐。姚梅林等人通過服務學習實踐，證明了服務學習能夠提升學生的批判性思維[19]，陳湘紅認為“教師結合理論學習內容、進程，有針對性地指導、點撥，引導學生積極投身服務活動，能夠促進知識、技能的獲得和各方面能力的提高，并在服務社會和他人的過程中培養學生正確的價值觀念、社會責任感和團隊合作精神”[20]。服務學習能促進學生全面發展，提升應用型本科院校的育人效果。#6聚類聚類詞為教學改革，主要圍繞教學改革、課程改革、教師教育等關鍵詞展開研究。結果發現，服務學習在教學改革中的作用主要表現在課程改革與教學改革兩個方面。在課程改革方面，理念上表現為接受多元文化，形式上注重服務學習融入課程。美國教師教育課程的服務學習中融入了多元文化的方式及特征。多元文化服務學習包括：服務學習融入教師教育培養方案、多元文化教師教育課程、教育見習和教育實習。教師教育中多元文化服務學習的特征是：采取各種措施促進多元文化服務學習；重視多元文化服務學習中的反思；多元文化服務[21]。服務學習課程改革在英語課程中也被人們關注，服務學習既可以是構建英語新課程體系的內容，也可以成為實施英語新課程改革的途徑。在服務學習教學改革的實踐上，美國許多高校已經進行了改革。在國內，許多教師積極開展了服務學習教學改革實踐，劉冰在信息技術教育課程中的改革實踐[22]，李艷華在社會工作實務課程“老年工作”中進行了服務學習課程改革的實踐等[23]。（三）服務學習研究的發展趨勢及分析。對所選文獻進行了關鍵詞時間區域圖譜（見圖2）分析，通過對關鍵詞的時區分布進行深入解析，可以探測某一研究主題在相關領域內受關注的發展和演進趨勢。由圖2可知，我國對服務學習的研究大概分為以下幾個時期：早期：主要側重于服務學習的理論研究，時間大約是1999-2010年。這一時期的研究者關注服務學習在美國公民責任培養，及其與社區服務結合的過程與發展中所起的作用。服務學習的早期研究者如單玉、劉寶存，他們關注服務學習的概念介紹、理論基礎、實施過程、評價方式、對中國的啟示等，并結合具體的服務學習案列，對當前研究的主題進行深入討論。此外，早期的服務學習研究者關注到服務學習在美國公民教育、社區實踐以及人才培養中的意義，并探討不同課程模式的實施效果[24]。中期：逐漸關注服務學習對人才培養的啟示與作用，時間大約是2010-2014年。這個階段對服務學習的研究包括兩個方面，第一是從全新的視角對服務學習進行解讀，第二方面是對服務學習在人才培養方面進行實踐探索。在服務學習新解讀方面，如唐瓊一《跨越邊界———社會正義取向的美國高校服務學習隱喻》[25]，梁啟賢《從義務工作到服務學習：對澳門青年工作的反思開始去思考服務學習》等[26]，學者們已經開始從社會工作領域、金融教育領域、醫學教育等視角上有了新的思考。學者對服務學習的研究視角不局限在高等教育中，開始逐步思考服務學習對中小學教育的影響[27][28]，如高校輔導員在實踐活動中帶領學生進行服務學習實踐的可能[29]，大學生帶領小學生進行服務學習[30]。其實早在2009年，服務學習在人才培養方面的實踐活動已經興起。隨著對服務學習理解的逐漸深入，在這一階段，研究者們對于服務學習在我國高等教育與人才培養方面的理論與實踐進行了深入探索，更加關注大學生的學習過程，強調實踐與理論相結合。借用服務學習新模式，達到人才培養的目的。目前我國某些高職院校已經把服務學習納入其人才培養方案中。如寧波職業技術學院把服務學習納入商務英語人才培養方案，組織學生進行服務學習，讓學生所學得以應用，讓學生自己學會反思，對活動進行評估，為下一次的服務活動做好更細致的準備工作。廣州城市職業學院譚力紅、郭曉昭“環境質量評價”課程中設計的服務學習的實踐教學設計，達到準備—服務—反思—再準備—再服務的一個良性互動[31]。在高等教育的人才培養中，華南師范大學開展的“學生行政能力工作坊，是對學生行政能力培養模式進行的探索[32]。廣西師范大學在“社會行政”課程教學中運用服務學習，開展實踐活動對社會工作專業能力的培養[33]。2014-2017年的服務學習在中國有了新的發展方向，這也是當前關于服務學習的研究前沿。雖然當前的研究仍然是以理論探討為基礎，但實踐性活動已經逐漸展開。目前我國對于服務學習的前沿性研究主要集中在教師教育、志愿服務兩個領域中的反思性與實踐性上。從2014年到現在，服務學習更強調反思與實踐在具體領域中的作用，研究比較多的是教師教育與志愿服務領域。反思包括了三個層面，一是學者們從國內外服務學習實踐模式中受到啟發，對我國課程改革實踐進行反思；二是教師對服務學習實踐中的問題與收獲進行反思；三是學生對服務學習過程進行深入的反思。在教師教育領域與志愿服務領域的實踐已經逐步展開，其他領域如金融、醫學、思想政治教育等，也開始實踐性的探索，不過，實踐案例比較少。教師教育領域的研究分為反思與實踐兩個部分。反思包括對美國服務學習與經驗的探討以及對于我國教師教育的實際意義。美國教師教育形式是多元文化取向的，融入學前教育、中小學教師教育中。教師教育的對象也不限本科層次的職前教師，在研究生層次也有服務學習的培養計劃。從實際意義來說，服務學習可以應用于中國教師教育頂崗實習中[34]，對于我國教師教育的教育理念、教學模式、課程改革、教育實踐都有借鑒與啟示。這些經驗的反思為我國服務學習與教師教育的結合過程提供了理論指導。教師教育的實踐展開者主要是駱中慧，從2015年開始在實踐中不斷反思不足，為下一次服務學習活動做準備。通過服務學習取得的良好效果去反思服務學習對課程改革的意義[35]。志愿服務是當前我國學者對服務學習主要關注點之一，是對服務學習與公民教育研究的進一步深入。研究者反思了當前我國志愿服務的現狀以及志愿服務新的發展方向，提出志愿服務與服務學習過程相結合，并且積極實踐探索。通過對志愿服務與服務學習的反思發現，二者擁有共同的理論基礎，以及在服務中學習的共同特點，服務學習比志愿服務多了課程整合與反思的過程，這種共性使得二者結合發展有了理論依據。志愿服務與服務學習的整合，強調“以學生為本，以社區為基礎，以專業化為目標，以學生自我實現為需要”。當前服務學習與志愿服務結合更加強調專業性，如醫學的“血液銀行”，社會工作的“社區居家養老服務中心”等。志愿服務學習實踐的開展，最早是南開大學的志愿服務課程，這是以課程方式培養志愿者的第一次實踐探索。之后的2011年，中山大學在“安全合理用藥進社區”的志愿服務項目中，融入了服務學習理念，開展服務學習與志愿服務結合的實踐探索[36]。2015年，北京師范大學珠海分校的徐雯，引導學生在志愿活動課程中進行了服務學習。這些研究表明，運用服務學習模式設計的志愿服務活動，能夠促進其積極情感的提升、積極品格的形成、公民責任感的培養?？偟膩碚f，我國18年的服務學習的研究，主要集中在6個領域，大致分為三個階段，從基礎理論研究到對人才培養的思考，再到教師教育與志愿服務的反思與實踐。當前研究的前沿是服務學習與課程相結合，并在實踐中不斷反思，主要研究的領域是教師教育與志愿服務。

四、思考與啟示

雖然服務學習在我國已近20年的研究歷史，在理論與實踐方面已經有了大量的研究成果，但是仍然存在一些不足之處。從學校課程開設方式到教師課程的實施過程，再到學生在服務學習中的收獲等方面，都有待進一步的思考。第一，研究服務學習理論的居多，付諸實踐的少。期刊相關論文有1000多篇，但大部分是理論分析，只有極少部分是實踐。并且開展實踐研究的專業較少，且大多在高職院校，普通高等學校進行服務學習實踐的則更少。第二，服務學習的應用范圍仍然比較狹窄。從宏觀上看，雖然研究集中在六個領域，但是從微觀上看，主要集中在醫學、社會工作、思想政治、教育等專業領域，偶有幾篇在金融學專業。第三，服務學習活動仍然以高校學生為主，以中小學生為主體的服務學習還處于起步階段。