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隨著新課程改革的不斷深入實施，教師的教學行為，學生的學習方式變得生動活潑有趣。課堂教學也變得豐富多彩，熱熱鬧鬧。但我們也不乏看到在課堂教學特別是有些公開課教學中還存在一些形式化的東西。上公開課的老師特別講究課堂教學的形式，情景創設、小組合作交流、游戲、智力闖關等成為教學時尚。老師們為了追求教學時尚而忽視了本堂課的教學重、難點，因而嚴重影響了課堂教學的實效性。如何在新課標的理論指導下提高課堂教學的實效性呢？我想就當前課堂教學中的形式談談個人的一些看法、想法。

現象一：形式化的激勵評價

A教師上小學一年級語文公開課時，課伊始，教師的講桌上就擺放著一盆塑料花，請學生猜一則謎語后“真聰明，獎給你?！闭垖W生讀一遍課文后“你讀得真好！老師獎你一朵花。”請學生回答一個問題后“你說得真棒！老師也獎你一朵花?！薄瓦@樣你一朵，他一朵，課大約上了一半的時候，30個上課的學生就有20來個得到了花。（一點沒夸張）我們來看得到了花的兩個同桌。甲說：“我的花是紅的。”乙說：“我的花是黃的?！奔渍f：“我的花下面有葉子?！币艺f：“我的花下面也有葉子?！奔渍f：“我的這個葉子好長?！币艺f：“你看，我的這個葉子是圓的”……

分析：本來是好好的一堂語文課，讓老師蹩腳的獎勵搞得很不協調，新課標倡導激勵性評價，但這并不等同于發小紅花，發小旗。課上，我觀察了得到塑料花的小朋友，當他得到老師的獎品時，他確實很開心，有一種成功的喜悅。但喜悅過后就是學生注意力的分散，學習興趣的轉移，開始玩花。那么在這樣的課堂氛圍中，低年級學生的課堂注意力能保持多久？后半時的教學效果是可想而知的。我想：新課標倡導的激勵性評價的根本是讓學生獲得精神上的成功體驗，而不是物質上的滿足。有實效的激勵性評價形式是多種多樣的，師生們真誠的掌聲，教師贊美的話語，欣賞的眼光，溫和的微笑，拍拍學生的小腦袋，摸摸學生的小臉蛋都是對學生的很好的激勵。

現象二：形式化的作業設計

B教師上小學一年級的數學《認識鐘表》一課時，設計了這樣一組鞏固練習題。

時間爺爺讓你們快樂大闖關。

第一關：我是誰？

第二關：幫幫表娃娃找鐘媽媽。

7:0012:008:00

第三關：噫，這些鐘表怎么沒時針和分針呢？畫一畫吧！

9時12時6時

第四關：我來當醫生。(對的打“√”，錯的打“×”)

7時（）9時（）

咋一看，這些題形式多樣，具有趣味性，適合兒童的年齡特征。本來是無可厚非的，但老師想過學生真的能順利闖關嗎？練習時，老師牽著學生跑完了四道題。算是闖關了。在課后的追蹤調查過程中，我發現真正能闖過這幾道關的學生寥寥無幾。

分析：教師的教學觀念更新了，作業設計有梯度，有層次，有趣味。這很好，但是應考慮到教學的實效性，創造性，從這位教師的作業設計中，我們可以看出：本課的練習設計還是把學生當作了做題的機器，仍停留在數學知識的簡單模仿，機械應用這個層面上，沒給學生留下思維的空間，創新的天地。

同一教學內容，另一位老師是這樣設計的鞏固練習：

我是小小設計師。

請你設計一種你喜歡的鐘面，畫出你喜歡的幾個時刻。

我們知道低年級的小娃娃都喜歡畫畫，孩子們的想象是豐富多彩的，有的畫蘋果鐘面，有的畫向日葵，有的畫小貓……這樣的練習設計看似單調,少了些許形式和趣味,雖然孩子們畫得也不是特別好，但它會給學生留下更廣闊，更開放的想象空間，有利于培養學生的動手實踐能力以及創新能力。我覺得這樣的設計會更實效。

現象三：形式化的小組合作交流

在公開課上，常常能看到老師將學生分成幾人一小組圍著課桌團團坐，教師提問讓學生以小組為單位討論討論，認為這就是合作學習。4月23日，我有幸參加了萬州教科所組織的“三峽教育論壇·平湖之春”小學數學名師研討會。北京教科院的吳正憲老師的專題報告為我們詮釋了小組合作學習的真正意義。吳老師為我們展示了這樣一個課例:

創設情景：教師：張局長想請孩子們幫忙統計一個路口10分鐘內摩托車、小汽車、大客車、載重車通過的輛數，請看錄像。

老師放錄像，孩子們瞪大了眼睛看著大屏幕,認真的數著，有的掰手指,有的畫圈,有的畫“正”字……來來往往的車輛跑得太快了，一眨眼，呼啦啦過了好幾輛車，孩子們有點數不過來了，有的開始著急啦。10分鐘到了，老師讓學生匯報摩托車通過的輛數，有的說9輛，有的說11輛，有的說12輛。

教師：“誒，為什么你們數的不一樣呢？我怎么向張局長匯報呀！我說我們班學生沒這能耐，您另請高明吧！”孩子們可不服輸啦。

教師馬上因勢利導，問：“孩子們，那你們有什么高招嗎？”

生：“車子跑得太快了，讓車子跑慢點?！?/p>

生：“老師，能不能過一輛車就暫停一下？”

生：“老師，能不能把這錄像帶放4遍，放一遍，數一種?！?/p>

教師：“這樣太浪費時間啦，你們有沒有更好的辦法，只看一遍錄像就正確的統計出各種車的輛數呢？”

馬上就有學生說：“我知道了，4個人一小組，一人數一種?！?/p>

教師：“這辦法不錯，好！4人一小組，先分好工，再統計?！?/p>

吳老師用這個真實的教學片斷，樸素的語言告訴我們：這兒的小組合作不是教師指令性的硬性分組，而是學生產生認知沖突，認知矛盾時自然而然產生的一種合作需求。小組合作不是為了合作而合作，而是需要合作時才合作。用吳老師的話說就是：當一個人完成某件事遇到困難時，需要有同伴的參與合作。這種合作學習才有利于培養學生的合作精神，合作能力。是實實在在的合作交流而不是形式化的小組合作。我想：作為一線教師我們是不是應從吳老師講的這個層面上去重新認識合作學習呢？

在我們的課堂教學中除了這些形式化的東西外，也還存在形式化的情景創設，把情景創設當作美麗故事、美麗畫面的“擺設”。形式化的游戲活動，有的游戲與本堂課內容毫不相關，游戲成了活躍課堂氣氛的“工具”等，在這兒我就不一一舉例闡述。我寫這篇文章的目的不是責備，更不是否定這些教學形式。我想：“課程改革”既然是一場改革，出現一些“形式主義”也是在所難免的，但我們對形式主義現象卻不能不正視，它對課程改革的負面影響是不可忽視的。不管什么樣的教學形式都是為教學目標服務的，我們在設計教學時一定要注意教學形式與教學目標的協調統一。