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[摘要]教學思維方式是潛存于教師心理結構中的比較穩固的思考教學問題的模式。它由基本的教學觀、教學知識體系和教學思維程序這三個主導性要素構成。教學思維方式的重要作用主要體現為三個方面：教學思維方式的性質決定著教學的形態；教學思維方式的變革制約著教學的變革；教學思維方式的轉換影響著教學問題的解決。

[關鍵詞】教學思維方式；教學理論；教學觀；教學知識體系；教學思維程式

我國著名哲學家高清海先生在談論如何認識人時說到：“首先不在于你把人看成什么，而在于你怎樣去看人?！逼鋵崒τ诮虒W也是如此：首先不在于你將教學看成什么，而在于你怎樣看待教學。用不—三同的方式去看待教學，將會看到不同的教學圖景，—三進而會導致不同的教學行為方式和教學效果。用什—三么方式去看待教學，這實際上涉及教學思維方式的—蘭問題。任何教學行為的改變，任何教學改革的實現，—蘭首要的是要實現教學思維方式的變革。教學思維方—三式是教學行為的心理基礎和內在根源，因而它應該—三是教學研究的重要內容之一，但長期以來，人們較—為注重研究教學理念、教學行為、教學原則、教學—三模式以及學方法等，而對這些因素的來源途徑，即教學思維方式，缺少深人思考。雖然現在也有研—三究者提出要實現教學思維方式的轉變等問題，但對于什么是教學思維方式，它具有什么特征、什么功—蘭能等缺少說明和研究。本文主要闡明教學思維方式—蘭的含義、構成和作用，以期為進一步研究教學思維方式提供基礎。

一、教學思維方式的含義要弄清什么是教學思維方式，首先要弄清什么是思維方式。

思維方式對我們而言是一個既熟悉又復雜的概念，從已有的研究來看，人們對思維方式羅祖兵華中師范大學教育學院博士430079的理解主要有以下幾種。一是認為思維方式是一種穩固的思維樣式，如有研究者認為“思維方式是表征人們在思維活動上不同結構、不同特征、不同類型的一個范疇，是思維主體用以反映客體的相對穩固的樣式”㈦。二是認為思維方式是一種特定的思維模式，如“思維方式是體現一定思想內容和一定思考方法、使用于特定領域的思維模式”㈤。三是認為思維方式是一種穩定的認知方式，如“所謂思維方式，是在一定社會歷史實踐活動中形成的、由人的各種思維要素及其結合按一定的方法和程序表現出來的相對穩定的思維樣式，是主體觀念地把握客體的一種認識方式”?。四是認為思維方式是一定世界觀和方法論的內化，如“思維方式是一個具有高度綜合性、概括性的哲學范疇，它同一定的世界觀、方法論密切關聯，是一定的世界觀、方法論在人腦中的內化”。五是認為思維方式是認識定勢和認識運行模式的總和，如有研究者認為，思維方式是“人的認識定勢和認識運行模式的總和”；其中，“認識定勢，指認識活動開始前的一種認識態勢，即是主體先存的意識狀態，如思維的功能結構、認識圖式、認識的心理狀態，等等”；“認識運行模式，指認識運行中的方法、邏輯、線路、公式，等等”。㈣對思維方式的已有認識在一定程度上反映了思維方式的某些重要屬性，但都顯得不夠準確與精煉。根據已有研究，筆者認為對思維方式作如下理解比較合適：思維方式是潛存于個體心理結構中的比較穩固的思考問題的模式。

對于教育思維方式和教學思維方式，近年來部分研究者也頗為關注。有研究者認為：“教育思維是人類的教育實踐理性，是教育理論認識在教育實踐面前的凝結，也是教育實踐經驗在人們認識中的凝結；就其實質來說，是一定的教育觀及其支配下的教育操作思路的統一體?！?7】從其解釋來看，該研究者所說的教育思維實際上就是教育思維方式。還有研究者明確地說：“教育思維方式是‘已經形成的一種認識框架和思維路線’。”【8】對于教學思維方式，有研究者認為它“是教師一般思維方式在教學問題上的投射，是教師在長期的教學過程中形成的對教學本質、教學現象以及教學實踐等基本問題的一種穩定、持久的認知方式或認識模式”?。這一認識基本上概括了教學思維方式的基本內涵和本質特征，但略顯繁瑣?；谇拔膶λ季S方式的理解，筆者認為，教學思維方式是潛存于教師心理結構中的比較穩固的思考教學問題的模式。這一界定指出，教學思維方式具有以下特征：一是潛在性，即它通常以隱性的狀態存在于個體心理結構中，如果不經過反思，通常不為人們所知悉；二是先在性，即它一旦形成，就先于具體的教學思維和教學實踐活動而存在(盡管它是在多次具體的教學思維過程和教學實踐活動中形成的)，并對其起著統領、指導和制約作用；三是個體性，．即它必須寓居于個體的心理結構中，離開了每個具體的人，就不會有教學思維方式的存在；四是穩固性，即它是多次重復思維的結果，一旦形成，便不容易改變(當然不是說絕對不能改變)。

雖然每個人都可能具有自己的教學思維方式，但我們一般討論教學思維方式時，主要是指教育工作者的教學思維方式。教學思維方式是一種信念式存在，是教師思考教學問題時經常使用的“默會”的思維套路。教學思維方式的信念式存在告訴我們，當教師形成了某種教學思維方式時，就會對這一思維方式及其中隱含的假設深信不疑，并會按其要求進行行動。教學思維方式是一種主體式存在，它存在于每個教師的心理結構中，離開了具體的教師，就不可能有教學思維方式。教學思維方式的主體式存在告訴我們，不同的教師擁有不同的教學思維方式。教學思維方式是一種實踐性存在，它必須結合具體的教學實踐才能發揮作用，才能確證它的存在。

教學思維方式的實踐性存在告訴我們，不同教學思維方式下的教學通常具有本質的區別。

二、教學思維方式的構成根據已有的關于思維方式構成要素的研究以及我們對教學思維方式的理解，筆者認為，教學思維方式由以下三個主導性要素構成：基本的教學觀、教學知識體系和教學思維程序。

(一)基本的教學觀教學觀主要是指教師對教學及教學價值的根本看法和根本觀點。基本的教學觀主要是指教師對教學中的根本問題的總體看法和概括性認識，它包括教學認識觀和教學價值觀，前者主要指對教學本質、教學目的、教學過程、教學方法以及師生關系等的根本看法，后者主要指對教學之于學生發展和社會發展的作用的根本看法。教學觀實際上是一種教學信念，即它反映了教師相信教學應該是什么樣的，以及它對學生和社會的發展能起什么作用。如果某位教師擁有某種教學觀，他就會積極主動地運用這種教學觀所隱含的假設來思考教學理論問題和教學實踐問題。不同的教學觀會導致不同的教學思維過程和教學行為方式。教學觀是教學思維方式中的深層的決定要素，它發動和推動著教學思維方式的展開與運行，并使教學思維朝著一定的方向前行，是三一教學思維方式的動力因素。所以，教學觀從思維活三一動整體框架的確定或轉移上來引導、規范和調節思三一維方式。從這個意義上講，教學思維方式同庫恩的三一“范式”有某些類似之處。庫恩認為，范式“代表著三一一個特定共同體的成員所共有的信念、價值、技術三一等等構成的整體”¨0I，他同時指出，個人做出選擇三一的依據是價值而不是規則。教學觀也是這樣，它決三一定著教師會做出什么樣的教學思考和選擇什么樣的三一教學行為?；镜慕虒W觀是教學思維方式的重要構．三，。

成因素說明，不存在純粹的教學思維方式，它總是三三一受特定教學觀的制約。三一(二)教學知識體系一教學知識體系不是指由客觀的教學知識所組成==的體系，而是指由教師內化了的教學知識構成的體=系。通常人們認為知識可以獨立于人而客觀存在，三實際上，這種知識嚴格說來只能稱之為“信息”。瑞三典斯德哥爾摩皇家技術學院哲學教授斯萬·歐維·漢三森(Hanson，S．0．)曾對“知識”作了這樣的說明：一jj“只有在我理解了這個信息，把它納入到我的信念體三系里，才實現了這種從信息到知識的轉換。如果我三把整本書都背下來，但是不懂它的意思，那么我是有了這方面的信息，但沒有這方面的知識?！苯栌脻h森的“知識”概念，此處的“教學知識”是指納入了教師信念體系中的教學信息，是教學存在的主觀反映。教學知識體系是由教師所信奉的教學知識構成的體系，是由教師通過實踐或學習而掌握了的教學基本概念及其結構組成的。雖然教學知識的獲取要以教學存在為基礎，但就具體的個人來說，不一定必須依賴于教學存在，因為通過系統的書本學習也可以獲得教學知識。就教學思維方式而言，教學知識體系不僅是由教師信奉的教學知識組成的體系，而且包括相應教學知識的性質組成的體系，即在教師自己所擁有的教學知識中，哪些觀念是抽象的、哪些是具體的，哪些是自明的、哪些是有待檢驗的，哪些是基本的、哪些是派生的，等等。它還包括教學知識之間的結構關系體系，如觀念之間是并列的還是從屬的，聯系是近還是遠等。只有那些具有一定結構的、緊密聯系的教學知識才能構成教學思維方式的一部分，教師借此才能進行連貫的教學思維活動。教學知識體系形成了教師認識教學問題的一個框架，它如同一把篩子，對教學現象、教學實踐、新的教學理念等進行著篩選，使符合者進人教師的意識閾中，對不符合者進行改造或排斥。

—三它類似于赫爾巴特(Herhan，J．F．)所說的“統覺—三團”，決定著哪些教學信息和教學問題可以進入教師—蘭三的思維視野。教學知識體系是教學思維方式的靜態—三構成因素，決定著教學思維的范圍。不同的教學知—三識體系，代表著不同的教學思維方式。

—三(三)教學思維程式—三教學思維程式主要是指教師在思想中對教學觀—三念以及教學現象作出邏輯變換和轉換的比較固定的—三程序。實際上，教學思維程式指的就是教師對教學1．三概念和教學問題進行思維操作的過程以及慣用的操—三作理路，其中包括教師在思維操作過程中如何選擇—三和運用具體的思維方法(如，是歸納還是演繹，是—三三分析還是綜合等)來處理新的教學信息。教學思維—三程式是教師慣用的思維習慣和思維策略，它具有雙—三面性，一方面，如果它是積極的，就能加速教師對—三新事物、新現象的認識和理解；另一方面，如果它—三是消極的，就會嚴重阻礙教師對新事物、新現象的—三認識和理解。對于同樣的對象，教師如果采用不同～的思維程式，將會得到不同的思維結果。教學思維三三程式是教學思維方式的動態表征，它使得教學知識三體系得以按一定的規則運動起來，進而形成教學思三維過程，其運作的結果是產生出某種教學操作思路和操作策略。

需要說明的是，只有比較恒定的、基本的教學觀，比較固定的教學知識體系和比較穩定的教學思維程式才能構成教學思維方式；反之，一時的教學觀，零散的教學知識和臨時的教學思維程式都不足以成為教學思維方式。因為，作為思維方式，它必須是穩固的。另外，這三者之間并不是孤立存在的，它們各自在教學思維方式中所起的作用也不相同。

基本的教學觀是教學思維方式的決定性因素，它從整體上制約著教學思維方式的性質、方向等，沒有它，教學思維方式就失去了根基；教學知識體系是教學思維方式的靜態存在，它構成教學思維方式的架構，沒有它，教學思維方式就失去了內容；而教學思維程序則是教學思維方式的動態存在，它構成教學思維方式的加工過程，沒有它，教學思維方式就不能運轉。公務員之家

三、教學思維方式的作用教學思維方式是教師在具體的教學實踐和思考教學問題的過程中逐漸形成和發展起來的，但它一旦形成，就具有強烈的統領性和慣性，會對后續的教學實踐的發生和教學理論的形成產生規約作用。

具體而言，教學思維方式的作用主要表現在以下幾方面。

(一)教學思維方式的性質決定著教學的形態教學形態就是教學的樣式，是一定的教學理論和相應的教學實踐構成的綜合體。教學思維方式決定著教學理論的建構，也決定著教學理論影響教學實踐的方式，進而決定著教學實踐的發生方式。如果采用科學思維方式，教師就傾向于得出普遍適用的教學理論，并認為教學實踐應嚴格遵循教學規律(或教學理論)。在此，教學規律與教學實踐是嚴格的指導與被指導的關系。如果采用實踐思維方式，教師就會認為進行教學研究的目的是為了改進實踐而不是得出普遍的教學規律。在這種思維方式下，教學實踐追求的是自身的合理性而不是與理論的一致性，因而必然會呈現出多元化實踐的局面。有研究者指出，“在教學工作中，教學思維方式影響著教學實踐的活動方式，進而影響教學效果”¨2J，這是非常有道理的?？傊?，已形成的教學思維方式能對教學理論和教學實踐及其兩者的作用方式產生深刻影響，最終決定著教學的形態。

(二)教學思維方式的變革制約著教學的變革庫恩曾指出，科學革命是通過范式的轉換實現的。“范式改變的確使科學家對他們研究所及的世界的看法改變了”，范式轉變之后，即使仍是原來的界，“但科學家們所面對的是一個不同的世界”。m他還用視覺格式塔轉換實驗來說明范式轉換的重要分的思維模式，將教學理解為是一種交往活動，那的看法改變了”，范式轉變之后，即使仍是原來的世么教師和學生的關系就是主體問性的關系，教師和界，“但科學家們所面對的是一個不同的世界”。m學生都是交往主體，因而理論;

二的閑惑也很容易被他還用視覺格式塔轉換實驗來說明范式轉換的重要化解掉。當然，要在教學實踐中充分實現學生的主性：“革命之前科學家世界中的鴨子到革命之后就成體地位，還需要每位教師進一步實現教學思維方式了兔子?！薄?l在此，教學思維方式就相當于“范式”的轉換。教學思維方式決定著解決教學問題的思路，這一概念。如果教學思維方式發生了革命，那么教換一種思維方式，實際t就是換了一種解決教學問學革命必然會發生。這可以從情境定義理論得到解題的思路。