導語：雙語發展關系研究論文一文來源于網友上傳，不代表本站觀點，若需要原創文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

雙語是指個體掌握兩種語言的現象。隨著經濟全球化和世界移民潮的發展，雙語現象越來越成為一種普遍現象。那么學習兩種或兩種以上的語言對個體的認知能力會產生什么影響？是促進還是干擾？影響程度如何？影響的機制是什么？早期研究爭論的焦點是雙語對兒童認知發展具有促進還是干擾作用。這一爭論現在已基本上解決，大多數研究者認為雙語對認知發展的某些方面有積極的促進作用。現在研究的熱點是雙語在什么時候開始對認知產生促進作用，作用的程度和范圍如何，作用的機制是什么。我國在雙語認知發展這一領域的研究幾乎是空白。對雙語與認知發展關系的研究有著十分重要的意義，一方面有助于我們更深入地了解語言與思維的關系，另一方面也可為我國的少數民族雙語教學和外語教學提供心理學理論指導。

1雙語的界定及其分類

1.1雙語的定義

有關雙語的定義，不同的研究者有不同的界定。Bloomfield[1]將雙語定義為兩種語言都能像母語一樣熟練；Weinrich[1]認為雙語就是交替地使用兩種語言的實踐；Haugen[1]則認為雙語是能夠用兩種語言完成有意義的話語。Grosjean(1992)[2]明確指出雙語是有規則地使用兩種或多種語言。

這些定義中，Bloomfield的定義對雙語者兩種語言的水平要求很高，雙語者不僅能流利地使用兩種語言中的任何一種，且兩種語言的水平是相當的。許多研究者認為能夠達到這一標準的人是很少的。而Weinrich、Haugen和Grosjean則沒有考慮雙語者兩種語言的熟練水平及語言能力間的平衡與否，因此根據他們的定義，雙語就包括了相當廣泛的接觸兩種語言的活動。

大多數雙語定義的主要問題是沒有考慮到雙語者兩種語言的不同水平，而且不同年齡的雙語者其雙語水平也是不同的。雙語的定義缺乏明確的界定可能是導致在雙語與認知發展關系的研究中得出相互矛盾結果的主要原因之一。

1.2雙語的分類

一些研究者依據雙語的水平、雙語者學習和使用兩種語言的不同社會背景及開始學習雙語的年齡，對雙語進行了分類，其中影響比較大的分類有以下幾種。

1.2.1并列雙語與混合雙語(poundbilingualism)

這一分類是由Ervin和Osgood[3]提出。作者提出這兩個概念的最初目的是想描述在不同情境中學習兩種語言的雙語者的記憶表征。并列雙語是指在不同情境中獲得的兩種語言的詞的表征是相互獨立的；而混合雙語是指通過互換學習獲得的兩種語言的詞的表征是混合的，兩種語言的翻譯對等詞有共同的表征。后來這兩個概念主要用來描述一個人的語言背景經驗，而沒有認知或記憶加工的含義。

1.2.2同時性雙語與繼時性雙語(simultaneousvs.successivebilingualism)

McLaughlin(1984)[4]根據個體獲得第二語言的年齡和情境把雙語分成同時性雙語和繼時性雙語。前者是指個體在3歲以前從父親處學得一門語言，從母親處學得另一門語言，或者一種語言來自父母，另一種語言來自照顧者或玩伴的情況。后者是指個體首先獲得一種語言，3歲后學習獲得第二語言的情況。

1.2.3相加雙語與相減雙語(additivevs.subtractivebilingualism)

Lambert[4]根據雙語者所在的社會和群體對雙語的態度將雙語分為相加雙語與相減雙語。當個體在保持和提高第一語言能力的同時獲得第二語言的情況就是相加雙語。一般來說當一個社會提倡少數民族兒童在學校學習社會的主導語言的同時學習或提高少數民族語言，就會出現相加雙語的情況。相減雙語是指個體在獲得第二語言的同時逐漸失去他們的第一語言的情況。許多移民兒童和少數民族兒童的語言情況以這種雙語類型為主。在相減雙語情境中的兒童可能兩種語言的每一種都達不到同年齡單語兒童的水平。

1.2.4平衡雙語與非平衡雙語(balancedvs.unbalancedbilingualism)[1]

前者是指雙語者的兩種語言的能力達到了與年齡相適應的水平，且兩種語言的水平相當。后者又可稱為部分雙語、不熟練雙語等，是指兩種語言的水平不同，母語能力達到了同年齡水平且超過第二語言的能力。這一分類考慮到了雙語者的兩種語言水平的不同，在研究中使用較多。

研究者在對雙語進行研究時總要根據雙語的某一種定義或某種分類標準進行研究，不同研究者自身研究目的不同，所采用的雙語分類也不同。在兒童認知發展領域使用最多的分類是平衡雙語與非平衡雙語，其次是第二和第三種分類。

2雙語與兒童認知發展

2.1雙語與兒童認知發展的關系

20世紀20年代至60年代初，人們一直認為雙語對兒童的智力發展有消極的副作用[4]。許多研究者[5]認為雙語兒童經常必須用一種語言思考而說另一種語言，結果他們變得心理上不確定和混亂，甚至心理遲鈍。許多研究得出的結論是雙語對智力發展有消極的副作用。

但是早期研究由于沒有控制社經地位、父母職業、兒童居住時間及測驗的文化差異等變量，致使其結果缺乏解釋性。Peal和Lambert[1]在1962年對年齡、性別、社經地位相匹配的法—英雙語兒童和法單語兒童的智力進行了比較。結果發現雙語兒童在非言語智力測驗和總的智力測驗得分顯著高于單語兒童。Peal等的研究對雙語研究是一個突破，但也存在一些問題。他們的被試只包括了平衡雙語者，沒有對兩個組的智力水平進行前測，因此無法得知智力水平的差異是由雙語造成的呢還是本來就只有那些聰明的兒童才能成為平衡雙語者？因此很難將這種積極的結果完全歸因于雙語。

在Peal等人發現雙語對智力發展有積極作用之后，一些研究者通過實驗相繼發現平衡雙語兒童在認知靈活性、創造性、元語言意識、概念形成、視－空能力、類比推理、分類技能、場獨立性等方面超過單語兒童。

如Ianco-Worrall(1972)[6]、Cummins(1978)[7]通過比較Afrikaans-English雙語兒童和相匹配的分別說這兩種語言的單語兒童對名稱—物體關系的任意特點的認識，發現年齡較小雙語兒童比同齡的單語兒童有更大的認知靈活性。Torrance(1970)[8]比較了雙語兒童和單語兒童的創造力，發現雙語兒童在流暢性、獨創性和精致性方面勝過單語兒童。

20世紀60～70年代雙語研究的共同特點是：(1)集中于平衡雙語者。早期關于雙語的積極作用主要來自平衡雙語被試，然而，能真正在兩種語言間達到平衡的兒童是很少的。早期研究很少對非平衡雙語兒童進行研究，另外，關于在入學早年逐漸學習第二語言的積極或消極效果人們所知甚少。(2)大多數研究依靠相關的、橫斷的數據，缺少縱向的追蹤研究，因此不能進行因果推論。

80年代一些研究者以雙語水平不同的兒童為被試，采用組內設計，并且采用回歸分析的方法，試圖探討雙語與認知發展之間的因果關系。Diaz(1983、1985)[9,10]以母語水平相同但第二語言水平不同的雙語兒童為被試進行了為期6個月的縱向研究。結果發現第二語言水平較低的兒童其雙語水平對認知能力（視覺和言語能力）或類比推理能力的變化有積極影響，而雙語水平高的兒童其第二語言的水平與認知能力之間則不存在這種關系。作者推論雙語的積極作用可能是與理解和產生第二語言所需要的努力有關，而不是與雙語的逐漸增加的更高的熟練水平有關。Hakuta(1987)[11]以4至8歲的雙語兒童為被試進行了為期一年的縱向研究，發現只有年齡較小兒童的雙語水平對非言語智力的變化有顯著影響。以上研究發現在雙語與認知發展之間可能存在因果關系，但并沒有得到明確的因果關系，即雙語可能是原因，認知變化可能是結果。同時他們都發現雙語只在學習的早期與認知發展有積極的相關，這與下面提到的雙閾限假設是相矛盾的。Picchi(1996)[12]的研究也證實了Diaz等的觀點。他以幼兒園和小學一年級的西班牙單語兒童和剛學英語不久的西－英雙語兒童和英語為優勢語的西－英雙語兒童為被試，要求他們完成分類任務，結果發現當用西班牙語反應時，學習英語不久的一年級雙語兒童比單語兒童更多地按上位概念進行分類。

雙語與認知發展之間是一種因果關系，還是一種相互促進的關系？Konaka(1997)[13]以六年級和七年級日本學生為被試探查了雙語的水平和發散性思維之間的關系，回歸分析的結果表明雙語的水平對發散思維能力有顯著的預測作用。Ricciardelli(1992)[14]對24個有關創造性與雙語關系的研究進行了分析，大多數的研究認為兩者之間有正相關關系。4個研究報告了在雙語與創造力之間有交互作用。兩者之間的積極關系被解釋為雙語既影響創造力，又受到創造力的影響。這意味著雙語和認知之間的關系可能不是單向的，而是雙向的相互影響的。

雖然不同時期以及不同的研究者對雙語與認知發展關系的研究獲得了不同結論，但20世紀60年代以后的大多數研究認為雙語能促進兒童某些認知能力的發展。爭論的焦點由雙語對認知發展是促進還是干擾轉向雙語產生積極作用的階段以及這種作用的范圍和程度。

2.2Cummins的“雙閾限”假設

為了解釋已有研究獲得的矛盾結果，Cummins(1979)[5]提出了“雙閾限”假設理論，認為雙語經驗的積極或消極作用是以兒童在他們的兩種語言上達到的能力水平為中介的。Cummins認為為了避免雙語的消極影響而使雙語對認知發展產生積極作用，可能存在一個雙語兒童必須達到的語言能力的水平。Cummins提出了雙語的兩個閾限水平：第一個水平是為了不受到雙語的消極影響兒童必須達到的最低水平；第二個水平是兒童為了從雙語獲得積極的效果必須達到的更高水平。處于兩個水平之間的兒童可能是一種語言占優勢，他們的雙語對認知發展既無積極作用也無消極作用。

Cummins的閾限理論在一定程度上能解釋雙語對兒童認知發展的不同作用。許多早期研究以相減雙語條件下的兒童為被試，他們的雙語水平可能沒有達到Cummins提出第一個水平，從而對學業和智力產生不利影響，這一結果支持第一個閾限。前面提到的以平衡雙語者為被試獲得的實驗結果可以說是對第二個水平的支持。但這一理論假設沒有說明為什么有的兒童能達到并超越某一水平，而有的兒童不能。另外，這一理論不能解釋Diaz等的發現，即不平衡雙語者的雙語只有在較低水平時才對認知能力產生強有力的影響。這就引發了對雙語積極作用產生階段的爭論。Jarvis等人(1995)[15]為了檢驗Diaz等的發現是否適用于年齡較大的兒童，以小學三、四年級的中高階層西班牙語－英語兒童為被試，這些兒童的英語水平相當于幼兒園和一年級英語單語兒童的水平，結果沒有發現雙語與認知間有相關。

3雙語與兒童元語言意識的發展

3.1雙語與兒童元語言意識發展的關系

元語言意識(metalinguisticawareness)是指個體思考和反思語言的特征和運作的能力。許多研究已證明元語言意識與兒童的讀、寫、學習和作筆記等與語言有關的活動有著非常密切的關系。因此元語言意識一直是雙語兒童認知發展研究的一個重要內容。維果茨基[16]主張雙語能夠促進兒童元語言意識的發展。在《語言與思維》一書中他提出“外語促進了更高形式的母語的掌握。兒童學著把他自己的語言看作許多系統中的一個特殊系統，在更為一般的類別上看待它的現象，并且導致他意識其語言的運作”。

Leopold[1]第一個采用日記法觀察他女兒成為雙語者的過程，發現他女兒掌握雙語的一個重要結果是對語言的任意性的意識(anawarenessofthearbitrarynatureoflanguage)，即對詞的語音與它的意義間關系的任意性和詞與它的指代物體間的任意性的意識。Leopold認為這種能力是獲得雙語的一個直接結果。由此Leopold認為雙語能夠促進兒童對語言的客觀的意識。Leopold的這一看法與維果茨基的主張是一致的。

Ianco-Worrall(1972)為了檢驗Leopold的假設，比較了雙語兒童和單語兒童在語音—語義偏好、解釋物體名稱及互換物體名稱3種任務上的表現，結果支持Leopold的觀點，即雙語兒童偏好語義，能更好地將語音與語義區分開來。在名稱互換任務中，雙語兒童能更好地意識到詞和它所指代的物體之間的任意性。

70年代和80年代有關雙語與兒童元語言意識關系的研究主要是采用平衡雙語模式。大多數研究者通過比較平衡雙語者和單語者在一系列元語言任務中的成績來了解雙語和元語言意識發展的關系。Cummins(1978)研究了3年級和6年級雙語和單語兒童在意義－指代、名稱互換以及評價矛盾的和重復的陳述句等任務中的表現，發現雙語兒童顯示了對語言的某些特性的更好地意識以及評價矛盾陳述的能力。Cummins由此認為雙語能提高兒童的元語言意識，并且能促進對語言輸入進行定向分析的能力。

Rosenblum和Pinker(1983)[17]發現雙語兒童和單語兒童在用一個無意義的詞替代句子中一個實際的詞上無差異，但在解釋為什么可以替代時有差異。單語兒童基于物體的屬性解釋物體的名稱可被替換；而雙語兒童用更加抽象和一般的術語解釋一個物體的名稱是任意的，能夠在一定條件下被改變。

另有一些研究者采用組內設計，也發現雙語與元語言意識之間有積極的關系。Yelland等人(1993)[18]以學前預備班和一年級單語兒童為被試進行了為期6個月的縱向研究。讓一半被試參加每周一小時的意大利語的學習。半年后，實驗組的被試表現了更高水平的單詞意識，但在一年級被試這種優勢減弱。實驗組的元語言意識優勢還擴展到閱讀領域，一年級被試比控制組的同齡被試表現出更好的單詞識別技能。也就是說，有限的雙語經驗就能促進兒童元語言意識的發展。Campbell等人(1995)[19]也發現4～6歲雙語幼兒的雙語和元語言意識有顯著的相關。

以上分別以平衡雙語者和不同水平雙語者為被試的研究得到了比較一致的結論，即雙語能加速兒童元語言意識的發展，這進一步肯定雙語可以促進認知的某些方面的發展。但這些研究注重的是結果，沒有對這種積極作用的機制進行研究。

3.2雙語兒童元語言意識優勢的內在機制：注意控制

20世紀80年代后期研究者開始重視雙語者認知優勢的內在機制的探討。Galambos等人(1990)[20]研究了西班牙－英語雙語兒童完成一系列難度逐漸增加的元語言任務的能力，發現雙語兒童在需要改變注意控制點的問題中超過單語兒童。Bialystok(1992)[21]、Ricciardelli(1993)[22]認為元語言意識包括兩種成分：語言知識的分析和語言加工的控制。前者是負責結構、組織以及解釋兒童的內隱的語言知識的技能成分。后者是指當解決問題時從心理表征中選擇信息并把注意指向刺激情境的特定方面的技能成分，實際上是注意控制在語言加工中的表現。Bialystok認為分析和控制這兩種成分在不同的元語言任務中的重要性不同，在需要語言知識的任務中主要是分析起作用，而當任務在分心或誤導的情境中呈現時控制起主要作用。Bialystok根據元語言意識的兩個成分對先前的相關研究進行了分析，發現先前研究中得出的雙語兒童在一些認知能力包括元語言能力方面的優勢實際上表現了雙語兒童在控制加工上的優勢。Bialystok(1986、1988)[23,24]分別以幼兒園和小學單語和不同水平的雙語兒童為被試，研究發現不同水平的雙語兒童在控制成分上都顯著超過單語兒童；而在需要高水平分析的任務中，只有平衡雙語兒童明顯勝過單語兒童，部分雙語兒童和單語兒童比較接近。Bialystok由此得出結論，至少在元語言任務中，雙語兒童表現出注意控制的優勢。

如果雙語兒童的元語言優勢是由于雙語的學習促進了兒童對語言加工的控制能力，從而使他們在需要注意控制的語言加工任務中表現得更好，那么這種認知能力應該在其他認知任務中也表現出來。為了證明這一假設，Bialystok等(2000)[25]、Bialystok等(1998)[26]、Bialystok(1999)[27]分別檢驗雙語兒童的元語言優勢是否具有普遍性，分別探查了雙語兒童和單語兒童在需要高水平分析或控制的非言語問題解決中的情況，結果發現不管是平衡雙語兒童還是非平衡雙語兒童，他們在需要高水平控制的非言語任務中得分顯著高于同齡單語兒童，但在解決需要高水平分析的非言語問題時，雙語組和單語組間沒有顯著差異。由此，我們可以推斷雙語兒童的元語言意識的不同成分的表現是不同的。控制優勢具有領域普遍性，亦即雙語兒童對注意的控制優勢不僅在元語言任務中，而且在非言語任務中都表現出來，且不受雙語水平的影響。然而雙語兒童的分析優勢不僅受到雙語水平的影響，也受到任務類型的影響。只有那些在兩種語言上都達到比較高的熟練水平的平衡雙語兒童在元語言任務中顯示了單語兒童所不具有的分析優勢。這一結論似乎也表明在學習的不同階段雙語對認知的不同方面的作用也是不同的。

Goldin-Meadow，Ricciardelli和Bialystok等從信息加工的角度對雙語和元語言意識的關系進行研究，開創了雙語認知發展研究的一個新階段。他們獲得了雙語與認知發展間的普遍的關系，即雙語能促進兒童元語言意識尤其是注意控制的發展。這種加工控制優勢具有領域普遍性。但是一個很重要的問題是Bilystok等人的研究只是單向的研究了雙語和認知的關系，而沒有考慮雙語與認知之間的相互作用。

4總結與展望

綜上所述，在雙語與兒童認知發展領域的研究中已獲得了如下的結果：(1)20世紀60年代以后的大多數研究認為雙語能促進兒童某些認知能力（如認知靈活性、創造性、元語言意識）的發展；(2)雙語兒童表現出更高水平的元語言意識，尤其是表現在語言加工的控制方面；(3)雙語兒童語言加工的控制優勢不僅在元語言任務中而且在非言語任務中表現出來，具有領域普遍性。

雖然已有的研究取得了許多成果，但仍有一些問題有待解決：(1)已有的一些研究認為雙語能促進兒童的認知發展，但雙語究竟在雙語學習的那一階段或在第二語言達到什么水平時開始產生積極作用？雙語者的認知優勢是表現在某一階段還是一旦產生就在以后的階段中持續表現出優勢？在學習的某一階段雙語是否也會對兒童認知產生消極作用？(2)雙語發展和認知發展之是怎樣相互作用的？(3)雙語者的第一語言和第二語言在其認知發展中有著怎樣的關系？(4)在不同年齡獲得的雙語或以不同方式獲得的雙語對認知發展的作用有何相同和不同之處？(5)已有研究大都以幼兒園和小學兒童為被試，所獲得的結果有利于雙語兒童，那么年齡更大的雙語兒童是否也有這種優勢？