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語文教學的最終目的，是要使學生獲得實際運用語言的能力。這種能力的獲得，除了從書本上學習之外，更多的還是來自日常生活中的語言環境的影響。其中教師的教學語言對學生的耳濡目染有著極大的引導作用。因此研究和探討教學語言，無論對教師還是學生都有著十分重要的意義。本文擬對語文教學中的語言選擇談一點粗淺的看法。

教學語言主要是指課堂中所使用的語言，它是一種以口語為主，多種語言形式互相配合、綜合運用的語言系統。因此它既有口語特點，又有書面語特點。它的表現形式是口語，但其依據又必須是課文內容。如何把課文的書面語言轉化為教師的口頭言語，將課文書面語言中所蘊涵的思想和情感，用有聲語言，準確、形象、生動地傳遞給學生，其因素是多方面的。但對語言表述的功能的認識，是這種轉化和傳遞的必要前提。

結構主義語言學者認為語言有兩種表述功能，即指稱功能和表現功能。英國語言學家瑞恰茲說：“一個陳述的目的可以是它所引起的指稱，不管這指稱是否正確，這是語言的科學用途。但一個陳述的目的也可以是用它所指稱的東西產生一種感情或態度。”[1]這即是說，語言不僅是物質世界信息的載體，而且也是人的精神世界信息的載體。簡言之，語言具有指稱和表現兩樣功能。語言的這種指稱和表現功能是重合在一起的，但它們的作用各有所側重，各自獨立。一般地說，普通日常語言側重運用語言的指稱功能，即如似我們所說的字詞的字典意義。而文學作品中的語言則側重于表現功能。如“感時花濺淚，恨別鳥驚心”，這里的花、鳥已不只是現實中的花、鳥了，它們在作者的情感浸染下，負擔了比現實更多的意義。

語言的不同表述功能，對傳達不同的語言意義是十分明顯的。它也為生活現象中語言的運用提供了選擇的可能。課堂教學的主要媒介是語言。不同的學科，其教學語言的選擇也應有所不同。培根說“詩歌使人巧慧，數學使人精細”，這里我們如把詩歌看作是數學相對的廣義語文，那么這句話形象說明語文與數學是兩門各具不同性質和特點的學科。也正是語文這種“巧慧”的性質與特點，決定了它在教學中要更注重語言的表現功能，在語言表達中更多地選擇表現性語言。

首先，從教學目標看：教學語言的基調應服從于教學目標的規定。語文教學語言的選擇，同樣離不開語文教學目標的規定。現代教學論認為語文應劃分為兩大領域，一是以語文知識和語文能力為培養目標的認知領域，一是以道德情操，審美情趣為目標的情感領域。由此也相應確定了語文的認知與情感相結合的教學目標。圍繞這一目標，就教學語言來看，指稱性語言和表現性語言各有所長，不可互代。從系統的語文知識學習，對語言研究歸納，比較分析等方面說，指稱性語言較為合適，它表意清晰，概念明白，邏輯嚴密。從具體的思想情感教育，審美情趣培養，語言感知能力培養等方面看，表現性語言更加生動，它情感豐富，形象具體，含蓄蘊藉。但在教學實踐中，有的教師片面地看重認知目標，強調語文的各個知識點的學習，其結果，表現性語言日趨淡化，有的教師甚至用語言的字典意義來取代課文的情感分析，使生動活潑的語文學習變得千篇一律，枯躁無味。如有一位教師是這樣分析柳宗元《江雪》的。

原詩是“千山鳥飛盡，萬徑人蹤滅。孤舟蓑笠翁，獨釣寒江雪。”譯文是“很多很多山上沒有鳥飛，千萬條道路上看不到人影，只有一條小船上坐著披蓑衣的老頭，盡管天下著大雪，江水冰冷，但他還是一個人釣著魚。”這樣的分析充其量只是對原詩進行了文字翻譯，而這樣的譯文在古詩文讀物上比比皆是。它們最多只是讓學生懂得了詩的字面意思，而無法使學生去領悟和感受作者那種報國有心、回天無力的惆悵心情。由于這種指稱性語言只是一種“圖解式”語言，它只能讓學生停留在語言的指稱功能水平上，即便教師再怎樣激發，也難以使學生產生感情共鳴。

語文學科是一門人文主義學科，其教學目標的最終點還是在于啟迪人的心智。從這個意義上說，在認知和情感相結合的目標中，二者雖是相互依存，但情感卻是認知的催化劑。因此語文教學過程中，各個知識點的切入，只有在情感的導向下其效果才會更佳。這種導向作為教學語言來說，表現性語言是較為合適的選擇，因為這種語言是“人的心靈之所屬，不是邏輯的，而是詞和修辭的表達”[2]。感人心者，莫先乎情。要啟動學生的真情，教者的教學語言至關重要。

其次，從教材的內容來看，教學語言的依據主要是課本。就現行中學教材的內容來看，可粗略地劃分為文學與非文學兩大類課文，其比例幾乎是7:3。這個比例足以說明語文教學語言應大量地向表現性語言傾斜。

文學類課文主要是大量的文學作品，它們是作家創造出來作用于人的感知和情感的藝術品。文學作品的語言，表現了作家一種獨特的思維模式和對事物的一種獨特的感受與評價。因此我們的教學語言就不能撇開文學語言的特點，而按現實生活的邏輯去逐詞逐字的講解。否則就會把一個和諧的藝術意境弄得支離破碎。如魯迅小說《故鄉》中的第一段：“我冒了嚴寒，回到相隔二千余里，別了二十余年的故鄉去。時候既是深冬，漸近故鄉時，天氣又陰晦了，冷風吹進船艙中，嗚嗚地響，從篷隙向外一望，蒼黃的天底下，遠近橫著幾個蕭索的荒村，沒有一些活氣，我的心不禁悲涼起來。”

顯然對這一段話，我們不能只停留在“時間、地點、人物”的“三要素”分析上，而是要向學生說明這段話是作者悲涼心境的具體體現，它奠定了整個作品的基調。要做到這點，就應該注重對“深冬嚴寒”、“陰晦蒼黃”、“冷風嗚嗚”、“蕭索荒村”等特定景象的描述和渲染，調動起學生的感情，使其迅速進入到作品特有的氛圍中去。遺憾的是，有的語文教師對這類文學作品教學中不得要領，仍用指稱性語言，以“三要素”分析為主，將作品的情感和氛圍，肢解與分割。使文學作品的分析變成了篇章結構的講解。究其原因，這多少與教者對課文本身的指稱性語言和表現性語言的分辨，重視不夠而無不有關，進而由此產生的對教學語言選擇的失誤。

不僅文學類課文要注意表現性語言的作用，即便是非文學類課文的教學中，也應充分注意表現性語言的傳情達意的作用。如《紀念劉和珍君》這篇議論文，第一句的第一個短語是“中華民國十五年三月十五日。”如用指稱性語言來陳述這個短語，它只是說明了下文所要敘述之事發生的時間，魯迅先生于何年何月何日參加了劉、楊的追悼會。但只要我們深究一下就會發現，文章寫于同年四月一日，而記敘同年發生的事一般并不需標明年月份，或僅說“今年”即可。但在這里作者為何要這樣寫而不那樣寫呢？原來魯迅先生正是要用這樣的語言表達來抒發自己的一種獨特的思想感情。很明顯，這句話具有很強的表現功能。如果我們抓住了這點，用表現性語言來表述這句話，就可以引導學生從這莊重、嚴肅的文筆中，體驗到魯迅先生的那種獨特的思想感情。

語文教材的內容是豐富多彩的，但對學生在陶冶性靈，培養審美情趣和美好的道德情操的目標上卻是一致的。在教學中只要我們注重了對表現性語言的分析和表達，也就能使語文教學內容與教學目標有機統一起來。

第三，從語文教學目的來看：語文教學的最終目的是要使學生獲得實際運用語言的能力。呂叔湘說“學習語文不是學一套知識，而是學一種技能。”就語言的兩種功能而言，我們無意否認指稱性語言對學生實際語言運用能力的培養作用。但從中小學生語言學習實際來看，表現性語言對于這種能力培養來得更直接，實在一些。因為指稱性語言重在語言的認知方面，其理性成分多，較為抽象，很難引起人們的情感體驗。而表現性語言則側重于語言的感受方面，并通過情感的作用，加深學生對語言的理解，因此它不僅有所“知”，而且還有所“感”。初學語言者主要是以感性直覺為主，通過語感來獲得語言的。是先有感性認識，然后再上升到理性的分析。表現性語言表情達意，生動形象，它有利于對學生的語感能力培養，進而通過語感達到對語言的學習和吸收。特別是一些表現性語言，其表現功能極強，用指稱性語言難以傳達，如古人所說“只可意會不可言傳。”人們只有在反復的感受中，才能獲得理解。試比較《最后一課》中的兩段譯文：

“法蘭西萬歲！”

他仍然留在那里，頭倚著墻，不說話，用手向我們表示：“課上完了……去吧！”

“法蘭西萬歲！”

然后他呆在那里，頭靠著墻，話也不說，只向我們做了一個手勢，“散學了，你們走吧。”

決不能說前者的翻譯不對，就語言指稱意義上說，兩段譯文確實沒多大不同。“不說話”不也就是“話也不說”嗎？而細心體會，它們在滋味、格調、情景上卻迥然不同。“他仍然留在那里”，為什么“留”，“留”著要干什么？“留”者的心境又如何？可以完全從不同的角度去理解，也許他也是高興地“留”在那兒等待一個讓人高興的消息。但“呆”在那兒就不同了，一定是發生了震驚他整個心靈的大事，而且多半是壞事。在喊出了那句凝聚著他全部愛國熱情的口號之后，他確實不想，不愿也不能說什么了，于是“只”向我們做了一個手勢。這里只要聯系語境認真體會“留”“呆”“只”這些字詞的含意，我們就可以想見作者筆下的這一人物形象此時復雜難言的情狀。

分析課文不能不分析語言，分析語言不能脫離整個語境，特別是具有表現功能的語言。這樣才有利于學生的語言學習，才有利于學生語感能力的培養。對此葉圣陶先生說過，“如果單靠翻字典，就得不到什么深切的語感。唯有從生活方面去體驗，把生活所得的一點一點積聚起來，積聚得越多，了解就越深切。”[3]語文教學要重視學生語感能力的培養，對此呂叔湘早就大聲呼吁過“語文學習的首要任務就是培養學生各方面的語感能力。”[4]語文課的全部內容，包括聽說讀寫的全部活動，都應是為培養和提高學生的語感能力服務的。近年來，語文教學中那種“幾大塊”的教學模式的現象有所改進了，但字詞、語法、修辭、結構等一個個知識點在教學中卻更為突出了，句句落實，字字落實，將一篇完整的課文弄得支離破碎，使學生只見局部，不見整體，只讓學生知道“語言是什么樣的”，而不讓學生體會“語言在這里是怎樣使用的”。學生記住了一大堆語言知識，卻得不到什么語感，到頭來仍不會運用祖國的語言文字。如何改變這一現狀，非本論題可以說清。但對學生語感能力的培養，與教師課堂教學語言的引導是密切相關的，與注重語言的表現功能研究，教學語言中注重表現性語言的選擇是密切相關的。

語文教學中語言的選擇，既是對語文教學實踐的思考，也是對語文學科教學性質的具體把握。語文教學離不開語言，重視對語文教學語言的選擇是語文教學特點之所需。老舍先生說得好：“我們是語言的運用者，要想辦法把話說好，不光要注意‘說什么’，而且要注意‘怎么說’。”[5]語文教學是教學生如何運用語言的教學，我們不能光想到“說什么”，更重要的還要思考“怎么說”。而重視語文教學中的語言選擇，也就是這一思考的具體體現。

注釋：

[1]轉引自趙毅衡《文學符號學》，中國文聯出版公司1990年版，第104頁。

[2]克羅齊《作為表現的科學和一般語言的美學史》，中國社會科學出版社1984年版，第17頁。

[3]《葉圣陶論創作》，上海文藝出版社1982年版，第137頁。

[4]《學習語法和培養語感——訪呂叔湘先生》，《語文學習》1985年第一期。

[5]《老舍論創作》，上海文藝出版社1982年版，第278頁。