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一、高中語文選修課實效性缺失的表現及原因

選修課實效性缺失的表現主要有以下幾種。其一，選修課基本不上；其二，選修課無系統安排；其三，混淆必修課與選修課的課程特點和教學目標，把選修課上成必修課；其四，選修課教學時間無法保證；其五，選修課的效果檢測不到位。究其原因主要在于以下幾點。其一，對選修課的教學價值認識不足。沒有從國家課程總目標的高度來認識選修課在高中語文整個課程體系中的教學價值，而語文選修課旨在提升學生語文素養，與高中語文課程培養人的總目標十分契合。其二，對選修課在高考中的地位認識不足。其三，對選修課之于學生的素質成長認識不足。學生的語文素養基本來自自由的閱讀，而選修課較之必修課更能實現自由閱讀，可是有的教師眼中只有分數，忽視學生作為“人”的語文素養的提高。其四，對選修課的評價缺乏基本認識。究其根本原因還是功利教育意識作祟，認為選修課與高考關聯價值不高。由于上述原因，選修課教學基本處于一種無序、低效甚至無效的狀態。

二、對高中語文選修課實效性的認識

（一）基于學科核心素養的高中語文選修課教學效益的內涵高中語文選修課教學效益可分為效果、效應和效率。效果即知識的學得、能力的習得、方法的悟得。效應即學生獲得的學習快樂和成長快樂，表現為學科核心素養的積淀，源于疑解、情動、意新、智辯、言活、理趣等。效率即課堂單位時間里學生完成的閱讀量、練習量、記憶量和理解量。（二）對高中語文選修課程評價機制的反思與建議現行評價方式主要呈現出“單一性”與“無操作性”的問題，具體表現為：課程選擇的地方化導致評價缺乏系統性；課程的校本特點導致評價方式形式化；教學目標功利而單一導致評價方式單一，與必修課缺乏區分度；過于關注結果，忽視各階段實時狀況和主體變化的成因。《普通高中語文課程標準（實驗）》指出：“語文課程評價的目的不僅是為了考察學生達到學習目標的程度，更是為了檢驗和改進學生的語文學習和教師的語文教學，改善課程設計，完善教學過程，從而有效地促進學生的發展。”[1]據此可將語文必修課與選修課的價值追求加以區別，即必修側重文本細讀、知識和能力點的細化與運用，選修側重專題探討和個性化解讀，引導學生拓展閱讀，積淀語文素養，重在自主閱讀與探究，讀寫并舉。對于選修課的評價機制，筆者建議如下。第一，多維評價課堂教學。根據學情選擇多種教學內容和多樣教學方法。融知識性與人文性、趣味性與條理性、引導性與互動性于一體，貴在充分調動學生課堂思維的積極性。第二，多元評價學業效果。根據多元化、差異性、激勵性的評價原則，實施定量加定性、外部加內部、終結性加形成性、階段性加持續性等多元評價策略，對學生學習能力跟蹤評價。學生的學業成果也可概括為：“拿得出”（學案、讀書報告、隨筆、小論文等），“考得好”（學業水平測試優異），“有文氣”（語文素養獲得提升）。

三、提升高中語文選修課實效性的路徑

國家頂層設計的選修課程很豐富，且各出版社編輯的教材既系統又實在，筆者僅選擇四個模塊（《唐宋詩詞鑒賞》《中國現當代散文鑒賞》《唐宋八大家散文鑒賞》《中外傳記作品選讀》）舉例闡釋，探尋讓語文核心素養在高中語文選修課中落地的有效路徑。（一）自主組元。在確定學習篇目時，不應由老師做主，而應由學生自主選擇，組合成單元。學生選擇的形式主要有：1.與必修課整合例如人教版《必修3》《必修4》主要以唐宋詩詞為主，那么本期選修課的內容可與選修課《唐宋詩詞鑒賞》整合。必修教材主要以詩人為序編排，重在經典學習和常識性掌握；而選修教材主要以題材內容為序編排，重在體例建構和內容拓展。這種整合形式能很好地實現必修與選修內容的互補。2.自由組元例如教授《中國現當代散文鑒賞》前先做學情調查，讓學生自主選擇最感興趣或最希望學習的篇目。問卷調查結果顯示，學生希望學習第一、三、六單元。因此，教師重點講述第一、三、六單元。可見確定教學內容的依據是學生的興趣所在、疑難所在（思維密度大，理解有難度）或散文文體特點集中體現所在。（二）語言積累。教學時間有限，而選修課文本篇幅長、教學容量大，要解決這一矛盾，可以開放傳統課堂時空，把一堂課分為前課、中課、后課：在前課利用學案引導學生對文本進行批注式學習；在中課師生共同探究，對文本進行個性化解讀；在后課開展綜合實踐活動，讀寫結合，做讀書報告會。制作學案的目的在于引導學生在課前或沒有老師的幫助下自己初步閱讀文本，實現語言積累和文本疑問的發現等任務。其中語言積累是重點。從某種意義上講，語文課就是語言課。“語言的建構與運用”是語文學科核心素養的重要表述。選修課大量的閱讀素材為學生積累、組織、運用語言提供了最生動而豐富的可能。因此，要提升語文選修課程的實效性，首要前提就是積累語言素材。重點從以下三方面入手：字音字形詞語的辨識與辨析；經典妙句的摘抄與理解；句式的仿寫與續寫。（三）個性解讀。高中語文選修課中課的主要教學活動即文本個性化解讀。要實現文本個性化解讀，關鍵在于尋找文本解讀的個性化突破口。所謂個性化突破口就是有別于大眾化的人云亦云的文本切入方式。這個切入文本的語言點，既能以最便捷的方式切近文本主旨，又能充分調動學生的思維積極性。我們可運用逆向思維、批判思維、癥候思維、矛盾思維等思維方法發現其個性化切入口。如《放鶴亭記》（蘇軾），這篇課文一般的講法是抓鶴的特點，由鶴的描寫讀出蘇軾歸隱的思想，但這樣講授未免太寡淡。教師可以把對“歸來歸來兮，西山不可以久留”的解讀作為個性化文本解讀的切入口，先理清“鶴”的特點；再將“鶴”與“酒”比較，弄清“酒”的作用，悟出作者的感情是對歸隱生活的向往；最后提出討論：為什么西山不可以久留？引導學生運用矛盾思維的方法，發現“酒”與“鶴”的意象有不同，“西山”與“東山”有區別，因此從“西山不可以久留”可以看出作者在出世與入世之間的糾結。當然，學生討論也可能出現爭鋒，究竟是糾結，還是坦然歸隱呢？教學過程中出現學生思想爭鋒，恰是個性化文本解讀的最高境界。（四）比較探究。語文核心素養中有“思維發展與提升”，而對比思維可以實現閱讀教學的深刻性。要想提高選修課的課堂教學效益，必須以文本解讀的思想承載為主，在有限的課堂時間里完成較大的閱讀量。而運用比較閱讀的方法可以讓選修課文本閱讀教學走向更豐富、更深刻。常見的比較閱讀法有文本內部的內容比較、作家自身的縱向比較、作家間的橫向比較、單元內作家作品比較、中外作家作品比較等。例如《唐宋詩詞鑒賞》第一單元選了4篇山水詩：孟浩然《宿桐廬江寄廣陵舊游》，王維《漢江臨眺》，柳宗元《漁翁》，蘇軾《六月二十七日望湖樓醉書五絕》（其一、其二）。同樣是山水詩，可將孟浩然與王維，柳宗元與蘇軾分別作比。將孟浩然與王維比較，在感情上：孟浩然多表憂愁，如詩尾“還將兩行淚，遙寄海西頭”，而王維則抒陶醉，卒章顯志“襄陽好風日，留醉與山翁”；在意境上：孟浩然沖淡，而王維則營造詩畫合一的開闊境界。通過比較，不但深刻地領悟了兩位詩人的詩歌要義，而且改變了學生對于山水詩都是抒發田園之樂的慣性思維，也有憂思之作。將柳宗元與蘇軾比較，在感情上：柳宗元閑適中似有塊壘，如“回看天際下中流，巖上無心云相逐”一句，“逐”追逐之意，頗具力量和速度之感，言云在巖石上追逐，不是那種坐看云卷云舒的愜意平淡之態，而是烘托出詩人內心的激情與波濤，再聯想到其山水散文《始得西山宴游記》，文中描寫的山石峭立，可見柳宗元雖寄情山水，但內心有塊壘，尚未放下人事；蘇軾則在風雨之后盡顯平順與豁達，如“卷地風來忽吹散，望湖樓下水如天”一句，前面雖然烏云滾滾，但一陣狂風卷去，湖面水天相接，一望無際，開闊而平靜，烘托出詩人舒放而豁達的曠達情懷。（五）深度細讀。追求思想的深刻思維的深度是對語文核心素養的踐行，為此可采用語言細讀策略將文本閱讀引向深入，即扣緊文本，深入語詞，抓住穴口，深入內核。所謂“細讀”，即上世紀西方部分批判家主張的新批評，以蘭色姆、艾略特、理查茲等為代表，拋棄背景知識，深入語言內核，側重語義解析。高中語文選修課文本解讀可借用“新批評”理論，克服過度依賴“知人論世”等背景知識帶來的“泛人文主義”文本解讀傾向，也可遠離一味追求語感經驗帶來的空洞的感悟式的文本解讀誤區，從而讓文本解讀從語理解析的層面實現文本解讀的準確性和深刻性。例如《中外傳記作品選讀》中《魯迅：深刻與偉大的另一面是平和》的細節描寫很值得玩味。比如開頭一處關于衣服顏色的對話，“誰穿什么衣裳我看不見的……”可是后面對于“我”的衣服顏色的搭配卻發表了一番詳盡的論述，后文看“我”束桃紅色，很“生氣”，還說“不要那樣裝飾她……”兩處用了省略號，省略的內容可以請學生補白。這是一個很有思想深度的探究題，需要學生對文意作充分理解，并對魯迅先生其人的脾性進行揣摩。第一處可以理解為，別人穿什么“我”看不見，但“你”穿什么“我”看得見。后面關于“我”的衣服顏色的認真建議可以佐證。第二處省略的內容可以理解為不要那樣裝飾“她”，“她”本來是很好看的，“我”不喜歡“她”被“你”弄成那樣，依據是上文的“生氣”。為了一個束發的帶子顏色不妥，就值得那么生氣嗎？肯定是魯迅太在乎“我”了，而且說的是“裝飾”，與“打扮”不同，裝飾有責怪許先生故意的意思，其實此處用“打扮”應該更自然，可是魯迅偏說了一個拗口的詞，可見魯迅真生氣了，而且真生許先生的氣了，許先生因此也被魯迅突如其來的真生氣都弄“窘了”，瞬間場面很尷尬。通過對以上語詞的深度細讀，可見魯迅對“我”的感情很深。魯迅是一個高知名度的偉大的作家，而“我”只是一個文學女青年。他對“我”的衣著如此在乎，幾乎失態，可見魯迅在日常生活中的平和。其實這個平和的背后是深深的愛，是對進步的文學女青年作家的愛護。這樣細讀不僅能讀出魯迅的平和之處，還更進一步讀出平和背后的愛的深意。（六）讀寫結合。“語言的建構和運用”素養主要依靠語言的表達能力獲得提高。寫作這一重要的語言表達形式長期以來被中學應試教育模式化，導致中學寫作教學的低效甚至無效，竟出現了“高考體”作文怪樣。為了有效地指導學生寫作，應該從功利的模式化作文訓練怪圈走出，尋找學生寫作原動力，而原動力來自于情感、感動和欣賞，高中語文選修課豐富的閱讀文本為學生提供了寫作原動力源泉。因此，讀寫結合，是實現高中語文選修課課堂教學效益的最佳方式。具體教學方法是：挖掘文本中的現實內涵或人生哲趣，引導學生對現實生活進行觀照，并通過微寫作，進行內化。其寫作效應為：提升自我審美情趣和人格修養，增強洞察社會的能力，增強文字表達能力。例如《道士塔》微寫作話題可設計為：“對文化遺產的當代認識”；甚至可由作者余秋雨的語言范例提煉出“秋雨筆法”，即歷史人物+故事情節+時空穿梭+意象組合+畫面渲染+詩意蘊藉（人文思考）。然后給出話題“屈原投江、霸王別姬、昭君出塞……”讓學生任選其一，運用“秋雨筆法”進行寫作。（七）活動激趣。因為審美和表達更需要一種寬松自由的氛圍或情景，而語文活動可以營造這種自由的審美和表達場景，高中語文選修課少了必修課的功利枷鎖，具有了在活動中體驗學習的可能，從而大大提高了語文選修課的效益。具體操作辦法是與模塊文體特點相契合，充分激發學生閱讀和寫作興趣，設計相關主題活動。例如學習《唐宋詩詞鑒賞》時設計“遙遠的跫音”唐宋詩詞默寫與格律詩創作大賽，學習《唐宋八大家散文鑒賞》時設計“斑斕的漫溯”古文讀寫活動，學習《中國現當代散文鑒賞》時設計“野草之旅”大型散文讀寫活動，學習《中外傳記作品選讀》時設計“我喜歡的人物采寫”大型采寫活動等。盡管當前中學語文教學生態依然是師生更愿意匆忙結束必修課的學習，應付甚至拋棄選修課，醉心于專題復習和試題演練，但我們一定要對選修課充滿敬畏，不斷探索，讓學生在語言、文化、思維、審美等層面的語文學科核心素養在選修課中落地，切實提高選修課教學的實效性。筆者以為，那種以提高教學質量為幌子，實則片面追求分數的功利主義語文，可能偏離了語文教學的正道。上面闡述的高中語文選修課教學實效性路徑，既順應了當前語文學科核心素養命題立意的高考規律，也反映了語文教學回歸本位的訴求，即：學生成長本位、語言思維本位、文化審美本位、閱讀表達本位。這就是正道語文之“正”。

參考文獻：

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[3]倪文錦.高中語文新課程教學法[M].北京：高等教育出版社，2004.

[4]黃明勇，殷志佳.關于語文選修課程評價機制的反思[J].語文教學與研究，2014，（3）.

作者:殷志佳 黃明勇 單位:成都七中