導(dǎo)語(yǔ)：“簡(jiǎn)約語(yǔ)文”下統(tǒng)編教材的使用策略一文來(lái)源于網(wǎng)友上傳，不代表本站觀點(diǎn)，若需要原創(chuàng)文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

【摘要】“簡(jiǎn)約語(yǔ)文”針對(duì)統(tǒng)編教材使用中存在的問(wèn)題，提出了樹(shù)立課程標(biāo)準(zhǔn)統(tǒng)領(lǐng)下的“系統(tǒng)意識(shí)”、分清“課型功能”、優(yōu)化“學(xué)生活動(dòng)”設(shè)計(jì)等實(shí)施策略，達(dá)成教材編寫(xiě)意圖，實(shí)現(xiàn)從“教教材”向“用教材教”的轉(zhuǎn)變，提高學(xué)生語(yǔ)文綜合素養(yǎng)。

【關(guān)鍵詞】簡(jiǎn)約語(yǔ)文;統(tǒng)編教材;系統(tǒng)意識(shí);課型功能;學(xué)生活動(dòng)

統(tǒng)編教材在全國(guó)統(tǒng)一使用已經(jīng)三年，一線教師普遍反映，這是一套很好的教材，只是內(nèi)容似乎過(guò)于豐富，導(dǎo)致教學(xué)時(shí)間不夠，教師疲于應(yīng)付。如何使用統(tǒng)編教材自然成為廣大一線教師關(guān)注的話題，也是“簡(jiǎn)約語(yǔ)文”必須回答的問(wèn)題。“簡(jiǎn)約語(yǔ)文”的“好課模樣”歸納為三點(diǎn)：一是“語(yǔ)文的”，突顯語(yǔ)文的學(xué)科特質(zhì)；二是“學(xué)生的”，突出學(xué)生的主體地位；三是“簡(jiǎn)約的”，詮釋“簡(jiǎn)約語(yǔ)文”的教學(xué)主張。“簡(jiǎn)約語(yǔ)文”課堂教學(xué)的三大策略：一是聚焦，守正語(yǔ)文的核心素養(yǎng)；二是選擇，取舍之間的智慧斟酌；三是整合，彰顯文本教學(xué)的核心價(jià)值。本文結(jié)合統(tǒng)編教材七年級(jí)下冊(cè)第三單元李森祥的小說(shuō)《臺(tái)階》一文的教學(xué)，談一談“簡(jiǎn)約語(yǔ)文”視域下的統(tǒng)編教材使用策略。

一、系統(tǒng)意識(shí)：統(tǒng)編教材使用的前置條件

“簡(jiǎn)約語(yǔ)文”強(qiáng)調(diào)樹(shù)立課程標(biāo)準(zhǔn)統(tǒng)領(lǐng)下的“系統(tǒng)意識(shí)”。就閱讀教學(xué)而言，《義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》（以下簡(jiǎn)稱“課程標(biāo)準(zhǔn)”）中有明確而具體的要求，例如，獨(dú)立閱讀，“具有獨(dú)立閱讀能力，學(xué)會(huì)運(yùn)用多種閱讀方法”；多重對(duì)話，“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教材編寫(xiě)者、文本之間的對(duì)話過(guò)程”；個(gè)性化閱讀，“閱讀是學(xué)生個(gè)性化行為，閱讀教學(xué)應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生鉆研文本……要重視學(xué)生獨(dú)特的感受、體驗(yàn)和理解”；創(chuàng)意閱讀，“在理解課文的基礎(chǔ)上，提倡多角度、有創(chuàng)意的閱讀，利用閱讀期待、閱讀反思和批判等環(huán)節(jié)，拓展思維空間，提高閱讀質(zhì)量”，等等。課程標(biāo)準(zhǔn)還強(qiáng)調(diào)，要重視培養(yǎng)學(xué)生廣泛的閱讀興趣，擴(kuò)大閱讀面，增加閱讀量，提高閱讀品位；提倡少做題，多讀書(shū)，好讀書(shū)，讀好書(shū)，讀整本的書(shū)；關(guān)注學(xué)生通過(guò)多種媒介的閱讀，鼓勵(lì)學(xué)生自主選擇優(yōu)秀的閱讀材料，加強(qiáng)對(duì)學(xué)生課外閱讀的指導(dǎo)，開(kāi)展各種課外閱讀活動(dòng)，創(chuàng)造展示與交流的機(jī)會(huì)，營(yíng)造人人愛(ài)讀書(shū)的良好氛圍。深度理解課程標(biāo)準(zhǔn)的這些教學(xué)要求和建議，不僅是我們認(rèn)識(shí)統(tǒng)編教材的前提，也是使用好統(tǒng)編教材的前提。正是因?yàn)檫@樣，樹(shù)立“系統(tǒng)意識(shí)”才顯得尤為重要。首先是教材系統(tǒng)，需要我們從整體上把握統(tǒng)編教材編寫(xiě)理念、教材的特點(diǎn)和體系。正如統(tǒng)編教材主編溫儒敏先生指出的，拿到新教材的第一件事，不是看有哪些新課文，“最重要、最先著手去做的，是對(duì)新教材要有通盤(pán)的了解”。統(tǒng)編教材雙線組合、三位一體、1+X、一課一得、讀寫(xiě)融合的特點(diǎn)非常鮮明。雙線組合就是人文主題與語(yǔ)文能力的組合。《臺(tái)階》一課所在的七年級(jí)下冊(cè)第三單元主題詞是這樣描述的：本單元的課文都是關(guān)于“小人物”的故事。這些人物雖然平凡且有弱點(diǎn)，但在他們身上又常常閃現(xiàn)優(yōu)秀品質(zhì)的光輝，引導(dǎo)人民向善、務(wù)實(shí)、求美。其實(shí)，普通人也一樣可以活得精彩，抵達(dá)某種人生的境界。本單元的學(xué)習(xí)注重熟讀精思，要注意從標(biāo)題、詳略安排、角度選擇等方面把握文章重點(diǎn)，還要從開(kāi)頭、結(jié)尾、文中反復(fù)及特別之處發(fā)現(xiàn)關(guān)鍵語(yǔ)句，感受文章意蘊(yùn)。這兩段文字很清晰地指出了本單元的人文主題和閱讀能力要求。這就為教師把握單元教學(xué)核心內(nèi)容和核心價(jià)值指明了方向。其次是單元系統(tǒng)。單元主題詞統(tǒng)領(lǐng)下的教讀課、自讀課、寫(xiě)作課、活動(dòng)課（口語(yǔ)交際、綜合實(shí)踐）、課外閱讀（名著導(dǎo)讀、課外古詩(shī)詞誦讀）等，構(gòu)成了單元組成要件。教讀課、自讀課、課外閱讀形成了“三位一體”的單元架構(gòu)，發(fā)揮著不一樣的功用。如統(tǒng)編教材編寫(xiě)者、全國(guó)中語(yǔ)專委會(huì)理事長(zhǎng)王本華女士所言：教讀課文，“授人以漁”，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)閱讀；自讀課文，以“漁”求“魚(yú)”，讓學(xué)生學(xué)會(huì)閱讀；課外閱讀，連類(lèi)而及，建立課內(nèi)課外、語(yǔ)文與生活之間連接的通道。再次是單篇系統(tǒng)。我們可以清楚地看到單元內(nèi)部的單篇課文教讀課與自讀課的構(gòu)成要素是不一樣的。教讀課從有利于教的角度來(lái)設(shè)計(jì)，自讀課更多為學(xué)生自學(xué)服務(wù)。《臺(tái)階》作為一篇自讀課文，由課文、旁批、閱讀提示、讀讀寫(xiě)寫(xiě)構(gòu)成。旁批、閱讀提示是學(xué)生進(jìn)行自讀的有效支架。因此，“簡(jiǎn)約語(yǔ)文”強(qiáng)調(diào)，樹(shù)立“系統(tǒng)意識(shí)”，才能把握課程目標(biāo)，認(rèn)識(shí)教材，從單元入手去實(shí)施單篇教學(xué)。這是“用教材教”的前置條件，否則我們還會(huì)“穿新鞋，走老路”。

二、課型功能：教學(xué)內(nèi)容和手段選擇與整合的重要依據(jù)

一線教師普遍反映時(shí)間不夠用的根本原因，就是沒(méi)有很好地區(qū)分統(tǒng)編教材的課型功能，教讀課文與自讀課文同樣用時(shí)，同樣發(fā)力。溫儒敏先生尖銳地指出：“閱讀課效果不佳和學(xué)生不喜歡語(yǔ)文課有多方面的原因，課型混淆，模式僵化，扼殺讀書(shū)興趣是問(wèn)題之一。”教讀課大家似乎駕輕就熟，自讀課怎么教，成為很多一線教師的困惑。王榮生教授強(qiáng)調(diào)，教什么比怎么教來(lái)得重要。“簡(jiǎn)約語(yǔ)文”認(rèn)為，必須找到教什么與怎么教的契合點(diǎn)，才能真正“用教材教”。教什么，怎么教？教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)手段的選擇與整合，是教學(xué)過(guò)程中的難點(diǎn)。“簡(jiǎn)約語(yǔ)文”認(rèn)為，其中一個(gè)重要的依據(jù)就是分清課型功能。王本華在《統(tǒng)編初中語(yǔ)文教材的閱讀設(shè)計(jì)與教學(xué)實(shí)踐》一文中指出，教讀課文由老師帶著學(xué)生，運(yùn)用一定的閱讀策略或閱讀方案，完成相應(yīng)的閱讀目標(biāo)，目的是讓學(xué)生“學(xué)法”；自讀課文由學(xué)生運(yùn)用教讀課中獲得的閱讀經(jīng)驗(yàn)，自主閱讀，進(jìn)一步強(qiáng)化閱讀方法，沉淀為自主閱讀的閱讀能力，目的是讓學(xué)生“用法”。這里我們要處理好教讀課與自讀課“扶”與“放”的關(guān)系。統(tǒng)編教材編寫(xiě)者、人民教育出版社朱于國(guó)先生在《統(tǒng)編初中語(yǔ)文教材“三位一體”閱讀體系建構(gòu)》一文中對(duì)教讀課與自讀課的課型功能做了更細(xì)致的區(qū)分：“教讀課文側(cè)重教師引導(dǎo)下的學(xué)習(xí)，重點(diǎn)落實(shí)本單元的語(yǔ)文素養(yǎng)目標(biāo)，可以講得精、細(xì)、全面，旨在給例子，給方法，以期舉一反三，激發(fā)學(xué)生讀書(shū)的興趣；而自讀課文主要讓學(xué)生自己讀，把教讀課學(xué)到的方法運(yùn)用到自讀實(shí)踐中，主要是泛讀，不必面面俱到。兩種課型不同，功能不同，相互配合著進(jìn)行，才能更好地完成閱讀教學(xué)的任務(wù)。”所謂教讀課就是精讀課，自讀課就是泛讀課。我們重新閱讀葉圣陶先生《<精讀指導(dǎo)舉隅>前言》《<泛讀指導(dǎo)舉隅>前言》會(huì)有更深刻的領(lǐng)悟。自讀課文讀懂“閱讀提示”是學(xué)生自主打開(kāi)文本的鑰匙。《臺(tái)階》一課的“閱讀提示”，一是要讓學(xué)生明白“小說(shuō)敘事視角、主要內(nèi)容以及矛盾沖突（父親物質(zhì)期待與精神追求的錯(cuò)位）”，二是要讓學(xué)生“品味分析生動(dòng)傳神的細(xì)節(jié)描寫(xiě)”。很顯然，通過(guò)理解文本的矛盾沖突來(lái)把握人物形象是難點(diǎn)；批注、品味與分析細(xì)節(jié)相對(duì)于學(xué)生來(lái)講比較容易，做好這一點(diǎn)也是進(jìn)入本文深處、理解難點(diǎn)的通道。筆者基于單元主題，結(jié)合“閱讀提示”以及這一篇散文化小說(shuō)的文本特質(zhì)，把閱讀目標(biāo)側(cè)重指向認(rèn)識(shí)與理解中國(guó)農(nóng)民形象，體悟作者對(duì)中國(guó)農(nóng)民命運(yùn)的體察。怎么教？依托教材系統(tǒng)和單元系統(tǒng)，需要充分用好三個(gè)學(xué)習(xí)支架：一是從本單元教讀課文《阿長(zhǎng)與<山海經(jīng)>》《老王》中獲得的學(xué)習(xí)方法；二是文后的“閱讀提示”；三是課文的“旁批”。基于此，設(shè)計(jì)學(xué)生自主學(xué)習(xí)活動(dòng)。“簡(jiǎn)約語(yǔ)文”認(rèn)為，只有分清課型功能，才能更好地聚焦文本的核心價(jià)值，做好教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)手段選擇與整合，才能真正實(shí)現(xiàn)統(tǒng)編教材所倡導(dǎo)的人文主題與語(yǔ)文能力雙線融合的設(shè)計(jì)意圖。

三、學(xué)生活動(dòng)：指向文本核心的問(wèn)題設(shè)計(jì)

新課程倡導(dǎo)自主、合作和探究性學(xué)習(xí)。問(wèn)題是沒(méi)有學(xué)習(xí)習(xí)慣和方法支撐的自主學(xué)習(xí)何來(lái)有效？沒(méi)有組織的合作學(xué)習(xí)何來(lái)真實(shí)？沒(méi)有探究?jī)r(jià)值的問(wèn)題設(shè)計(jì)的探究性學(xué)習(xí)何來(lái)深度？這些都應(yīng)該觸發(fā)我們的反思。“簡(jiǎn)約語(yǔ)文”認(rèn)為，要讓學(xué)習(xí)真實(shí)發(fā)生，需要樹(shù)立學(xué)生活動(dòng)的“設(shè)計(jì)意識(shí)”。智慧的問(wèn)題預(yù)設(shè)，才能激活學(xué)生的思維，才會(huì)有精彩的生成。魏本亞教授指出，課堂有兩個(gè)起點(diǎn)，一是學(xué)生的需要，二是文本的核心內(nèi)容。很多教師認(rèn)為，自讀課姓“自”，就是放手讓學(xué)生自由讀。這固然不錯(cuò)，但這也并不意味著讓學(xué)生放任自流，教師無(wú)所作為。教師一方面要關(guān)注學(xué)生的需要，另一方面要著力于學(xué)生學(xué)習(xí)的活動(dòng)設(shè)計(jì)，指向文本核心的問(wèn)題驅(qū)動(dòng)，讓學(xué)習(xí)真實(shí)發(fā)生。旁批是自讀課文的學(xué)習(xí)支架，教師就要讓學(xué)生認(rèn)識(shí)教材自讀課“旁批”的種類(lèi)，如解讀式、提示式、賞析式、提問(wèn)式等。有了批注閱讀的方法，才會(huì)提高學(xué)生自主批注的質(zhì)量。教授《臺(tái)階》時(shí)，筆者著重引導(dǎo)學(xué)生去關(guān)注提問(wèn)式旁批，邊讀邊思，走進(jìn)文本，走向父親的內(nèi)心世界。研讀單元主題詞和閱讀提示，選擇與整合，精心設(shè)計(jì)了三個(gè)學(xué)生自讀活動(dòng)：一是快速瀏覽課文，結(jié)合旁注進(jìn)行批注，品讀細(xì)節(jié)，初步理解人物；二是解讀標(biāo)題，進(jìn)一步把握人物形象；三是解讀結(jié)尾，理解小說(shuō)的主題。三個(gè)活動(dòng)實(shí)現(xiàn)了學(xué)生與文本對(duì)話、師生對(duì)話、生生對(duì)話，有體驗(yàn)、有發(fā)現(xiàn)、有思辨，呈現(xiàn)出生機(jī)盎然的課堂生態(tài)。突破難點(diǎn)是課堂教學(xué)價(jià)值的體現(xiàn)。在借助旁批進(jìn)行批注、品味細(xì)節(jié)環(huán)節(jié)，筆者補(bǔ)充了作者李森祥“談父親”和特級(jí)教師王君老師對(duì)父親形象的解讀兩則助讀資料，目的在于為學(xué)生搭建臺(tái)階，更好地拾級(jí)而上，避免學(xué)生在文字表面滑行，在“一望而知”的地方徘徊，引導(dǎo)學(xué)生從父親這個(gè)農(nóng)民的個(gè)性去理解中國(guó)農(nóng)民的共性。由此追問(wèn)：父親是可愛(ài)、可敬的，但也有人認(rèn)為這樣的父親很可悲，你怎么看？激活學(xué)生的思維，在辯論中體察“這一個(gè)”農(nóng)民的時(shí)代意義。根據(jù)單元目標(biāo)，抓住標(biāo)題和結(jié)尾，再作思辨性追問(wèn)：小說(shuō)為什么不以父親為題，而以“臺(tái)階”為題，有什么深意？結(jié)尾說(shuō)“怎么了，父親老了”，這里的標(biāo)點(diǎn)，如果讓你點(diǎn)，你怎么來(lái)處理？這些問(wèn)題的設(shè)計(jì)，把學(xué)生一次次推向文本深處，一次次在思維的風(fēng)暴中鍛煉，最終破解了對(duì)父親在物質(zhì)期待與精神追求的錯(cuò)位這一矛盾沖突理解上的困難，深度把握文章意蘊(yùn)。“簡(jiǎn)約語(yǔ)文”視域下的統(tǒng)編教材使用策略是建立在語(yǔ)文學(xué)科本位、學(xué)生主體之上的“用教材教”的探索。它不是將教材簡(jiǎn)單化，而是在課程標(biāo)準(zhǔn)的統(tǒng)領(lǐng)下進(jìn)行系統(tǒng)化的思考，用簡(jiǎn)約化的路徑，實(shí)現(xiàn)語(yǔ)文教學(xué)走向內(nèi)在的豐富和詩(shī)意。

作者:丁衛(wèi)軍 單位:江蘇省南通市通州區(qū)育才中學(xué)