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“漢語學習的特殊之處主要不是‘知’的積累，而是‘感’的積淀。它不可能突飛猛進，而只能潛移默化”（注：謝象賢主編：《語文教育學》，浙江教育出版社1997年版，第37頁。）。而現行語文閱讀教學由于受應試教育的嚴重干擾，追求急功近利，往往將課文當作靜態的語言規則的例證去教，將其肢解為一個個諸如詞法、句法、句群、修辭格、中心思想、寫作特色等瑣碎不堪的知識點，而不是真正把它視為底蘊豐厚、氣韻生動的言語作品去讓學生吟哦諷誦、涵泳感悟，忽視乃至有意割裂了流轉貫注于言語作品之中的文氣文脈，從而悖逆于真正的文本閱讀。因此，如何抓住課文的文氣文脈以形成正確的閱讀思路，并在此基礎上科學合理地建構貼近文章氣脈、符合學生閱讀思路的閱讀教學思路，則是改變目前閱讀教學高耗低效的局面所需要研究的一個重要課題。

一

“作者思有路，遵路識斯真。”（葉圣陶《語文教學二十韻》）作為語言運用的具體產物，任何言語作品都有一定的內在邏輯思路，這種思路其實是作者思路的符號化顯現。作者的大腦是一只無法打開的“黑箱”，“凝心天海之外，用思元氣之前”（注：王昌齡：《詩格》，《詩學指南》卷三，乾隆敦本堂刊本。），具思維的軌跡是看不見、聽不到也摸不著的。然而，作者“蘊思含毫，游心內運，放言落紙，氣韻天成”（注：蕭子顯：《南齊書·文學傳論》。），其思路通過語言文字符號外化為文氣文脈。文氣文脈具體包括兩方面：一方面系指言語作品的文理脈絡，指作者伴隨言語作品的內在邏輯思路所體現出來的氣質、氣勢與氣概，這是文氣文脈的內在意義；另一方面，文氣文脈系指言語作品的語流與語脈，以及詞句結構、節奏韻律等體現出來的語氣。無怪乎明代方孝孺在《與舒君書》里作出“文者，辭達而已矣”的界定，又深刻精辟地指出其鮮明的本質特征：“氣者，文之帥也。”由此不難看出，言語作品的思路實質上是作者的思路在文字對象化以后所顯現出來的文氣文脈，即文章氣脈。它既是抽象玄遠的，又是具體可感的，是理念的具象，如草蛇灰線，歷歷可尋。

言語作品的產生過程是：物——意——思——文。換言之，面對客觀實在的外物，作者激蕩起紛然雜亂的主觀情意，然后作者的思維沿著一定的路徑將這些千頭萬緒的主觀情意，清理出一個大致的線索與輪廓，最終借助語言表達形成書面文字。在這個過程中，“思”既是將物、意轉化為文的不可或缺的中介，又是物、意轉化的結果并潛藏于文之中。因此，可以說，文章氣脈是客觀實在的外物與作者的主觀情意相互碰撞、相互交融的產物，是物、意二者的有機統一體，是作者思維的內在邏輯在言語作品中的反映，屬于文章的核心。在言語作品的組織結構中，文章氣脈具有關鍵作用，處于命脈地位，它與言語作品結構的關系表現為內容與形式的關系。

作者運思成文的形式不外乎兩種。直接地因物生意，即按照客觀外物的自身規律與內在聯系來安排言語作品的結構與內容，此其一。如黃傳惕《故宮博物院》一文，就是按照故宮的平面空間順序來安排文章的整體結構，在重點介紹故宮的金鑾殿時又是按照立體空間順序依次說明。以意馭物，即為了表達需要，故意不遵照事物的發展順序，而對其進行非常態處理，以此來組織言語作品的結構、內容，此其二。魯迅《為了忘卻的記念》一文，為了揭露國民黨秘密殺害革命志士、文網統治極嚴的罪行，引用當時僅有一家刊物暗示殷夫被捕的消息，從而在文中第一部分先回憶與魯迅交往較晚的殷夫，直到第二、三、四部分才去回憶與魯迅交往較早的柔石。辛棄疾《破陣子》一詞，首句“醉里挑燈看劍”和末句“可憐白發生”皆寫被投閑置散的悲哀現實，而中間部分從“夢回吹角連營”到“贏得生前身后名”全是馳騁沙場的虛幻夢境，是為了表達抗金復國之意而創造出來的壯闊景象。《為了忘卻的記念》與《破陣子》，就是以意馭物的典型。

無論是因物生意的常態處理還是以意馭物的非常態處理，作者主觀的情意始終處于統攝的地位，誠如王夫之在《姜齋詩話》中所言：“無論詩歌與長行文字，俱以意主。意猶師也。無帥之兵，謂之烏合。”在言語作品中，意是順逆雙向貫通的，全篇可以以它為焦點輻射開來，又能回歸集中到這一點來；語句、語段自然有序地銜接，都圍繞著意，環環相扣、勾勾相連，前后呼應、暢達貫通；由內容、體裁與言語等因素構成的言語作品整體又必須適應一定的時空環境與語言環境，合乎一定的分寸，顯得極為得體。而將言語作品的意貫律、言接律與得體律連成一個有機的整體，正是依靠作者的思路這根鏈條（注：參閱曾樣芹主編：《文章學與語文教育》第五章第二節，上海教育出版社1996年版。）。意不貫言不接語不得體，是思路阻滯不清所致，是脈斷氣絕。

然而無論何種言語作品，只有被編入語文教科書才可以稱為課文，作者本人無疑要“遵路識斯真”，語文教科書的編輯也毫無例外地“遵路識斯真”。編輯運用不同方式將助讀系統、訓練系統與知識短文系統編入教材，對言語作品進行加工處理，以充實、完善文選系統，但殊途同歸，都必須使語文教科書這四個構成因素適合言語作品自身的思路，否則便會出現導向失誤。

因此，文路是語文教科書中以課文形式出現的言語作品的思路，是經過編輯加工處理后又能完整或基本完整地體現作者思路的課文思路。

二

漢代王充在《論衡·程材》中說：“儒生之性，非皆能善也，日夜諷誦，得圣人之操矣。”從教學論的角度來看，這里實際上是指學生通過對言語作品的誦讀涵泳，逐漸感悟“圣人”在言語作品中所體現出來的“操”——即情思意緒與文章氣脈。讀者閱讀言語作品時的思路，當然首先要與作者的思路大體吻合，同時又略有差異，二者才能真正和諧共振。這樣，讀者就會出現平面文本閱讀與立體文本閱讀兩種思路。

平面文本閱讀思路，即讀者順著作者思維動向而流動的讀文思路。因為作者的思路是章法的核心，從文章氣脈中可以理清言語作品的層次，從而整體把握其結構與內容。盡管作者是將思路轉換為抽象的語言符號，讀者則是將抽象的語言符號還原為只可意會難以言傳的作者思路，二者在心理過程上是逆向互動，但文章氣脈“只有在閱讀過程中才能產生，它是作品和讀者之間相互作用的產物，而不是隱藏在作品之中，等待闡釋學去發現的神秘之物”（注：胡經之、張首映：《西方二十世紀文論史》，中國社會科學出版社1988年版，第277頁。）。因而，要想全面、完整而準確地理解言語作品的原有意旨，識破其原有的真諦，就得摸清作者的思路。換言之，讀者必須由現實中真正的讀者轉變為存在于文本的結構之中的“隱含的讀者”，與作者同歡樂共憂戚。接受美學家伊瑟爾認為，這是因為文本預先構造了將由每一個讀者所必須承擔的角色，這種文本的結構稱為“召喚結構”，它會強迫真正的讀者去接受、領會文本（注：參閱王紀人主編：《文藝學與語文教育》，上海教育出版社1996年版，第51頁。）。前文所述《為了忘卻的記念》，其“召喚結構”要求讀者必須順著魯迅的思路，先去追憶與作者交往較晚的殷夫，然后再去敘述與作者交往較早的柔石其人其事。

立體文本閱讀思路，是基于平面文本閱讀思路又超越于其之上的一種閱讀思路。接受美學認為，言語作品的意義具有不確定性與空白，而讀者對言語作品又存在著“期待視野”，“作品的意義不確定性和意義空白使讀者去尋找作品的意義，從而賦予他參與作品意義構成的權利”（注：胡經之、張首映：《西方二十世紀文論史》，中國社會科學出版社1988年版，第275頁。），并同時不斷地校正與拓展讀者的“期待視野”。立體文本閱讀思路，往往以言語作品的某一局部為起點，隨即超越文章氣脈，受言語作品外部參照物所制約，從而尋求到新的文本意義。如藏克家《有的人》一詩起首為：“有的人活著／他已經死了／有的人死了／他還活著。”但有的讀者受外部參照物的制約將朗讀重音改變，則獲得一種與作者思路迥異其趣的新的文本意義：“有的人活著／他已經死了／有的人死了／他還活著。”

形成立體文本閱讀思路的條件有二。首先，保存在讀者大腦里的歷史的文化記憶會構成一種非直接文本，先入為主地為讀者認識事物提供一種閱讀的背景——理解的“前見”，正如伽達默爾所言：“一切自我認識都是從歷史地在先給定的東西開始的。”（注：〈德〉伽達默爾，洪漢鼎譯：《真理與方法》上卷，上海譯文出版社1992年版，第387頁。）如熟知小家碧玉這個典故，讀者閱讀賀知章《詠柳》中“碧玉妝成一樹高”的詩句，腦海里很可能將裊裊的楊柳與現實中某位亭亭玉立的姑娘聯系在一起。其次，某些現實刺激也是閱讀動機之一，同樣會構成閱讀的前在視野。朱自清的《背影》里，父親為兒子買桔的背影是全文的聚焦點。如果讀者是楊州人或去一趟揚州，了解當地習俗將“走運”說成“走局”（桔）”，逢年過節、迎來送往時常常饋贈桔子，那么，他就會更加深刻地體驗父親送兒北上時艱難地穿鐵道、爬月臺買桔子的良苦用心了，使文本意義更趨深化（注：參閱韓雪屏：《講靜態語言規則還是教動態言語經驗》，《語文教學通訊》1998年2期。）。歷史的文化記憶即理解的前見制約著讀者對具體言語作品的現實觀照，從而這種或深刻或淺顯的歷史意識體現于讀者閱讀言語作品所引起的沉思之中；同時，個體的現實經驗總是直接或間接地納入到對歷史的反觀靜思之中，因而個體的現實經驗與現實意識也隨之轉化成一種泛歷史的意識，無論讀者的聚焦點是瞄準個體的現實人生經驗還是投射于群體的歷史遺產的某一領域。

平面文本閱讀思路雖是較低層次的閱讀思路，但它是讀者必須具備的基本思路；立體文本閱讀思路是較高層次的閱讀思路，但“超以象我，得其環中”，不能與前者完全相乖謬，否則，將會導致對言語作品的嚴重誤讀。讀者的閱讀都是智力心理與非智力心理高度亢奮、積極活動的過程，是智商(IQ)與情商(EQ)不斷磨合的過程，既是讀者與作者，又是讀者與自己對話的過程。因此，學路實質上是學生通過閱讀學習課文的思路，是通過主客體對話對課文的吸收與內化，是尋言觀意、得意忘言般的窮理盡性。學生具備了平面文本閱讀思路與立體文本閱讀思路，就能在文本閱讀中“內化出一種透視宏旨、感悟玄機的智能。此種智能便是一種雖說看不見、摸不著，卻是用得上、靠得住乃至終生受益的語文素質。實實際上是語文知識、語文能力、一般智力、社會文化常識與情感意志及個性等諸因素熔鑄而成的‘合金’（注：周慶元：《提高語文素質關鍵在于內化》，《中學語文》1998年3期。）。

學路不僅是學生的閱讀思路，而且也包括教師本人對課文的閱讀思路。不過，教師的學路必須在一定的教學環境中轉化為指導學生理清課文思路的閱讀教學思路，這便牽涉到下一個問題了。

三

陶行之先生有句名言：“一、先生的責任在教學生學；二、先生教的法子必須根據學生學的法子；三、先生必須一面教一面學。”所以，教路在這里最好定義為教師教學生學習課文的教學思路，是教師先向課文學再教學生閱讀文章的具體思路，而非直接讓課文去教學生學。教路受到言語作品的思路、課文思路、學生閱讀課文的思路乃至教師本人閱讀思路四個因素的制約。

教學思路的根本目的與作用，在于幫助學生能正確地理解課文思路并形成良好的閱讀思路。要達此目的，就必須從建構平面文本閱讀思路與立體文本閱讀思路兩方面入手。

選入教科書的課文一般都是文質兼美的言語作品，“事出于沉思，義歸乎翰藻”，總是對學生的期待視野有所背離有所超越，否定他視野中的某些經驗而提供新的視野，導致視野的變化；而教科書編輯與言語作品、學生的思路非一致性、非協調性，愈益加大了學生對言語作品的閱讀困難。這時候教學思路就必須讓學生、作者與編者三方的思路盡力得到整合，保持其同步性，使學生進入文本的結構中所規定“隱含的讀者”這個角色，完成平面文本閱讀。如有位教師指導學生在理清文路基礎上背誦《出師表》（注：蔡靜：《明思路，促背誦》，《中學語文》1998年3期。）：

師：文章開頭如何分析形勢的？

生：“先帝創業未半而中道崩殂，今天下三分，益州疲弊，此誠危急存亡之秋也。”

師：如何分析蜀國臣民的忠心？

生：“（然）侍衛之臣不懈于內，忠志之士忘身于外者，蓋追先帝之殊遇，欲報之于陛下也。”

師：提出的第一條治國方針是什么？

生：“（誠宜）開張圣聽。”

師：提這條方針的理由是什么？

生：“以光先帝遺德，恢宏志士之氣。”

師：后主不應該怎樣？

生：“不宜妄自菲薄，引喻失義。”

師：否則，嚴重后果是什么？

生：“以塞忠諫之路也。”

如此答對，再快速朗誦幾次，90%的學生能當堂背誦全文，進入了“隱含的讀者”的角色。

學生由于閱歷尚不豐富，認知心理結構尚不完善，歷史的文化記憶不深厚，個人的現實經驗與現實意識不充足，從而影響了對言語作品的閱讀。這時，構建教學思路時就要調動學生運用想象與聯想，在閱讀的接受過程中“重塑”言語作品，通過釋放文本的潛能為自己服務，盡力進入立體性文本閱讀。一位教師在執教《故都的秋》一課關于故都的秋聲部分時是這樣安排的（注：肖家蕓：《〈故都的秋〉教學實錄》，《中學語文教學參考》1998年3期。）：

師：……觀秋色，故都的秋好冷清喲！故都的秋聲如何呢？

生：文中寫了不少秋天的聲響，比如蟲唱、鐘聲、蟬聲、雨聲。

師：還有補充的嗎？

生：第7段有一句“息列索落地下起雨了”，這里的“息列索落”應是風雨交加的聲音，我們聽到明寫的雨聲，還應辨出暗中的風聲。

師：這位同學的超人之處在于從細微之處推出隱含的東西。借鑒這種讀法，還能獲得類似發現。

生：我讀了第4段“掃街的樹影下一陣掃”這句，耳旁就回蕩著那細微的刷刷聲，我以為帚聲也是秋聲的一種。

教師引導學生生發聯想，從“息列索落”中感受到風雨交加聲，從掃街動作中體悟出帚聲，填補了文本中的意義空白，賦予文本以新的意義，使文本成為可供欣賞的審美客體。

要真正建構符合學生平面文本閱讀思路與立體文本閱讀思路的科學合理的教學思路，就必須克服目前閱讀教學普遍存在的重結論而輕過程的弊病。這種弊病表現為誦讀不足而分析介入太快、咀嚼不足而結論出得太快、討論不足而分歧消解太快、欣賞不足而理性說明太快、整合不足而閱讀結束太快這五個不足五個太快（注：李維鼎：《“過程”比“結論”更重要》，《語文學習》1998年2期。）。造成這種弊病的根源，一是教師雖胸中有書可目中無人，僅僅是在課堂上對學生講自己的閱讀心理；二是胸無點墨而且目中無人，只是機械照搬教參“批發”給學生，象漢代鄭玄所批評的一樣：“自不曉經之義，但吟誦其所視簡之文”，“其發言出說不首其義”（《禮記正義》卷三十六）。為克服重結論而輕過程的弊病，所以，有必要重溫并提倡老莊與魏晉玄學家們奉為圭桌的“不言之教”。老子說：“圣人處無為之世，行不言之教。”不言之教，具體包括魏晉時王弼提出的“尋言觀意、得意忘言”的教學主張，和阮籍、嵇康提出的“寄言文意、得意忘言”的教學主張。不言之教“不是不要任何文字材料的學習，而是說學習不應拘泥于文字章句本身，而應把它作為工具或中介，去把握語言文字之外的義理”（注：王炳照、閻國華主編：《中國教育思想通史》第二卷，湖南教育出版社1996年版，第47-248頁。）

綜上所述，閱讀教學中抓住文路是靈魂，確立學路是核心，構建教路是關鍵。三者有機整合，才能使閱讀與閱讀教學恢復其應有的本來面目。