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一、教學原則的研究

教學原則是進行科學的語文教學的依據，它具有重要的理論意義和實踐價值。80年代以來，我國已出版的40多本有關語文教學的專著以及許多文章，對此都進行了一定的理論探討和闡述，提出了許多教學原則。但比較、總結這些教學原則，我們發現有些表述不同，但內容實質相同，如“知識、能力、智力兼顧原則”、“語文雙基并重與開發智力相結合的原則”、“傳授知識，開發智力，培養能力相結合原則”等，其實都是一個意思，即在傳授知識的過程中培養能力，開發智力。而這一原則又與另一教學原則“語言訓練與思維訓練相結合的原則”，在內容上是交叉關系。“語言訓練”應該包含在上一原則“語文雙基訓練”之內，“思維訓練”也應包含在上一原則“開發智力”之中，因思維是智力中主要的因素。所以這兩條原則應歸并為一個原則。如此內容重復交叉的原則還有許多。同時，許多教學原則不能反映語文教學的特殊性，把語文教學的原則混同為一般教學原則，即也可以成為指導其他學科的教學原則。如“雙基并重的原則”、“精講多練的原則”、“傳授知識，培養能力，開發智力的原則”等。對語文教學原則的討論，到了90年代有人開始進行總結，將前述討論的各種觀點用語文教學原則體系的特點，即必須能揭示語文教學過程的主要的最基本的規律，能反映語文教學特殊性，有一定的概括性的要求，進行檢測衡量，認為最重要的有五條，即“教是為了指導學生學的原則”、“文道統一的原則”、“聽說讀寫相輔相成的原則”、“語言訓練和思維訓練相結合的原則”、“語文教學課內外結合的原則”等。但對此所進行的理論探討并沒有也不可能就此結束，還在繼續深入。

二、語文學科性質的理論探討

這是進行課堂教學必須解決的一個觀念問題，如果對語文學科的性質不明確，語文教學就漫無方向，左右搖擺，飄忽不定。在這方面，我們深有教訓。但目前，對語文學科性質的討論仍然眾說紛紜。“工具性”是語文教學研究人員的比較一致的觀點，認為它是語文課最基本的屬性，圍繞這一屬性和這一觀點，經過多年討論，引申出了許多其他屬性和其他觀點。如“工具性與思想性的統一”，在這兩性之后，又有人提出“基礎性”也是語文學科的本質屬性之一。有人又認為除此外還有“實踐性”和“綜合性”。一直發展到它是多重性質構成的綜合體。即工具性與思想性、知識性與技能性、藝術性與科學性等等。本質屬性之外，還有從屬性質：文學性、知識性、社會性。這些認識基本都是建立在教材內容和教學實踐的依據上。即教材有什么內容，它就有什么性質，如文學性與知識性就是如此，教學實踐強調什么就有什么性質，如思想性與技能性就是如此。隨著討論的不斷深入，人們同樣意識到以上所認為的語文學科的屬性并不僅僅是語文學科所獨具的，其他學科同樣具有，如工具性、思想性、實踐性、基礎性，知識性等，不是語文學科區別于其他學科的本質屬性。劉國盈先生在《應用的廣泛性和層次、等級的模糊性——語文學科特點辨析》一文中提出了與眾不同的觀點，認為“語文是一門應用的廣泛性和層次、等級的模糊性相結合的學科”，所謂“應用的廣泛性”，就是“不管是國家領導干部、專家、學者、教授，還是一般的老百姓，沒有不使用語文的。這是就人而言。就事而言，軍事、政治、外交、工業、農業、商業、文化、教育、衛生……也都離不開語文”。所謂“層次、等級的模糊性”，如“魯迅先生的《祝福》，既可以作大學中文系學生的教材，也可以作高中、初中的教材……”，語文“誰說得清楚何謂基礎語文，何謂初級語文，何謂高級語文”。至于聽說讀寫能力，也很難劃清層次和等級。這種層次、等級模糊性的觀點，確實新穎獨特，但語文學科的性質，人們之所以對它進行討論，而且非常重視，是因為它直接指導著語文課堂教學和課后訓練。如果認為它具有工具性，那么就要側重語言訓練，如果認為它具有文學性，那么就要突出文學教育，如果認為它具有實踐性，那么就要加強包括語言、寫作在內的各種訓練。而劉國盈先生的這一觀點，特別是“層次、等級的模糊性”在指導課堂教學上又具有新的模糊性，他自己也說：“語文科的特點——應用的廣泛性和層次、等級的模糊性是造成語文教學的任意性、搖擺性的重要原因。如何針對這樣的一個特點，提出一整套辦法，是亟待解決的一個問題。”由此可見，這一特點是語文學科的一大病灶，語文教學就是要想盡辦法來醫治這個病灶，解決這個問題。況且廣泛的應用性，也是其他學科所具有的特性，如數學，應該說除了傻子不能用外，其余人都要用。

李維鼎在《越出雷池，輕裝前進》一文中，認為語文科除了具有廣泛的社會應用性之外，還有深刻的移情性和全面的基礎性。他說這兩點才是其他學科所不具備的。如“全面的基礎性”，是說語文學科所培養的能力是規范的、基礎的，“就是這種能力的規范性和基礎性，使之成為自身向高層發展的基礎，也成為學習其他學科的基礎能力，更是走向社會生活的基礎能力。這樣，中學語文科要培養的語文能力便成為個體發展所不可缺少的完全意義上的‘基礎’”。對這一解釋作深刻的思考就會發現它確有獨到之處，即，語文科培養的能力不僅是學習其他學科的基礎能力，也是走向社會生活的基礎能力，更主要的是自身向高層次發展有了基礎能力。目前語文教學提出素質教育的觀點應該說是與李維鼎這個觀點相吻合的。

三、課堂教學

語文學科的性質和具體的教學原則對教學結構起著重要的指導作用。十幾年來，形成較大影響，有代表性的教學結構模式有上海育才中學的“八字教學法”結構模式，錢夢龍老師的“三主四式導讀法”課堂教學結構模式，黎世法副教授的“六課型單元教學法”結構模式，魏書生老師的“課堂教學六步法”的結構模式。

對語文課堂教學結構的討論，集中在科學性與藝術性上。有人主張教學的科學性要削弱藝術性，認為“學習是科學，教學是藝術”，較多的人認為教學既是科學又是藝術，我們認為無論是哪種課堂教學結構模式，它首先要具有科學性，就是要有一定的程序或規格，要有相對穩定的形態，要有明確判斷完成目標的標準。要有程序，這個程序要符合學生的認知結構，有利于傳授知識，培養能力，開發智力。所以從一堂課整體結構上看，層次清楚，周到嚴密未必是科學的，因為它的結構過程未必符合認識論。育才中學的“八字教學法”，之所以對提高語文教學質量效果顯著，就因為它是認識論指導下的科學程序。首先是“讀”，了解教材，發現問題，然后通過“議”，理解教材，分析問題，解決問題，下一步是“練”，運用知識，鞏固知識，“講”是教師的點撥和解惑。這種按照學生認知結構安排的程序，自然是科學的，合理的。錢夢龍老師根據他的語文導讀的“三主”原則，設計的四種基本課型，其理論基礎也是認識論。其核心是“自讀”，由此分解成的四種能力：認識能力——理解能力——質疑能力——評析能力，是閱讀能力由低到高的縱向分解，是一個具有科學序列的訓練過程。

以上我們說的是課堂教學結構的一個要求，即科學性。它還有另一個要求，即藝術性。我們說課堂教學結構要有相對穩定的動態，不穩定就不會成為一種模式，但過分穩定，又是一種刻板、僵死的模式，所以它只能相對穩定，在穩定中求變化，這個變化就是課堂教學藝術性的表現。課堂教學的藝術也是新時期語文教學理論研究廣泛探討的課題，對它的本質認識有眾多見解：有的人認為教學藝術是嫻熟的教學技術，有的人認為教學藝術的本質在于規律性與個性的統一，有的人認為教學藝術首先是愛的藝術、鼓勵的藝術、影響人的藝術，有的人認為教學藝術具有創造性、表演性、審美性等特點，有的人認為語文教學藝術的特征是“活、情、疑、趣、變”。（錢威《關于“教學藝術”的爭鳴》）但無論怎樣眾說紛紜，課堂教學藝術歸結為一點就是“樂教樂學”。所以強調課堂教學結構科學性的同時，也必須強調它的藝術性，它的藝術性就是因文、因人、因時而異，不拘一格，善于應變。

課堂教學結構作為完成教學任務的重要手段，必須進一步上升到理論高度進行探討。于余的《系列化網絡化多樣化——現代語文課課堂教學結構探索》一文對此作了比較深入的理論概括。系列化就是要重視認識過程的完整性，按照學生認識事物的規律去組織教學。網絡化，就是重視組成部分的綜合性。他以學生認識事物的規律為課堂教學結構縱向發展的“主軸”，以五個方面為“橫向”的組成部分：①擺正教師、學生、課本三者的關系；②將知識、能力、思想教育有機地結合起來；③暢通“反饋”渠道，變教師信息的單向“輸出”為師生共同的多層次、全方位的信息傳遞；④注意課內外的結合，即為了更好地理解課文，從課外“引進”知識或讓學生的視野向課外擴展；⑤培養學生的學習方法和習慣。圍繞“主軸”將這五個組成部分有機地“搭配”和“排列”在一起，就有可能形成有主有輔、縱橫交錯的“立體”的“網絡”。他將語文課課堂教學結構歸結為三種基本類型，一“承接型”，二“螺旋型”，三“輻射型”。他說：“這也只是大致的格局，在使用時，它們往往是互相結合，互相滲透的。”這實際就是穩定中的變化，就是在課堂教學中要體現的一定的藝術性。

論述語文課堂教學結構，必然涉及到語文教學方法。課堂教學結構和課堂教學方法是同一概念，還是不同概念，也是近年來語文教學理論不斷探索深化的問題。從已發表的文章看，對此一直模糊不清，似乎教學結構也是教學方法，如前述育才中學的“八字教學法”，錢夢龍的“三主四式教學法”等，說是教學法卻在探討課堂教學結構的文章中評說。如倪文錦《課堂教學結構的理論和實踐》一文就是如此。但從陳明祥、羅樹華、錢中立主編的《語文教法詞典》上看，專設了“課堂教學結構”的詞條，共18條，即18種課堂教學結構，而把錢夢龍、黎世法、魏書生等人創立的教學方法歸在“語文通用教學”的詞條內。盡管作了這樣的區分，但課堂教學結構仍屬教法詞典中的內容，所以從整體上看結構仍屬方法。上海教育學院教科所朱榮康在《目標教學與教學模式》一文中對這兩個概念作了進一步探討與區分，他認為教學結構就是教學模式，而教學模式與教學方法是兩個不同層次的概念。教學模式“包含有一定的教學思想以及在此教學思想的指導下的課程設計、教學原則、師生活動結構、方式、手段等，所以在一種教學模式中可以集中多種教學方法”。而教學方法“僅指在完成某種教學任務時，師生在共同活動中采用的方法，任何一種教學方法中都不能包容教學模式”。朱榮康先生的觀點可以說是我國近年來語文教學理論研究領域中對以上兩個概念進行探討的發展。近年來對教學模式的概說有“它是根據客觀的教學規律和一定的教學指導思想而形成的，師生在教學過程中必須遵循的比較穩定的教學程序及其實施方法的策略體系”的觀點，還有“它是在教學實踐基礎上建立起來的一整套組織、設計和調控教學活動的方法論體系”的觀點。對教學方法都認為是為了完成教學任務，師生在共同活動中采用的手段，包括教師教的方法和學生學的方法。總之，課堂教學結構（模式）和課堂教學方法是只能從理論上區分而在實踐上極難區分的兩個概念。無論怎樣講，結構還是一種方法，它必須在方法論的指導下去結構，如果教學法不存在，教學結構也即解體。目前的語文教學，人們抱怨越來越多，主要認為是“越教越不會教”，“越教越沒有辦法教”，應該說是對原有的教學方法的動搖。認為它們都已不適應新形勢下的語文教學。方法不適應了，原有教學結構也不會繼續適用。語文教育工作者開始了又一輪反思，目的是要用新的教學方法來結構新的課堂教學。

論述教法又必須論述學法。因為教學就是“教師和在教師指導下的學生以掌握知識體系、技能和技巧為目的的連續不斷的相互作用的活動的總和”（譚惟翰《教學中誰為“主體”》）。所以對學法的研究是和對教法的研究同時開始的。語文教學理論研究進入拓展期后，教法的研究和學法的研究都達到了一個高潮。呂叔湘說：“重要的不在于講得有趣，而在于使學生得到一把鑰匙。”有了這把鑰匙，他就“能夠自己開箱子、開門、到處去找東西”。教給“鑰匙”就是教給學習方法。圍繞這個問題，學術上開展了誰為主體之爭。錢夢龍首先提出“學生為主體”的觀點，并認為傳統教育的根本弱點，“就在于以教師的認識取代學生的認識活動，或者說，以教師的主體地位排斥學生的主體地位”，這是“教師中心論”，這種觀念必然導致教學上的“填鴨式”和“滿堂灌”。現代教學論認為學生在教學過程中不應當被動的接受者而應該成為主動的探索者，學生在教學過程中的認識和發展，是老師所無法代替的，是主動積極的，所以應成為“教學的主體”。甘其勛和蔡明提出了“兩個主體”的觀點，認為教師和學生同樣是“進行著認識活動和實踐活動的人”，所以說學生是主體也不能排斥教師的主體地位。可以說這兩種觀點的爭論至今還在繼續。理論上學術上爭論的同時，學法研究的實踐活動也在蓬勃開展。有的老師摸索指導學生自學的教學程序：提示——認讀——質疑——討論——精講——練習——參讀；有的總結導讀教學的過程：教師誘導，學生自讀——教師輔導，學生研討——師生總結、練習等等。具體學法也總結出：梳理法、圈點法、評點法、列表法、比較法、歸納法、命題法、規律法、賞析法、創新法等10種。

1991年由徐延慶、馬東震等人寫的《學習導論》一書出版發行，這是我國對學法研究的第一部專著，朱紹禹先生作序說：“與其說本書是一部理論著作，不如說是探索學習問題的基礎知識和實際應用之書。依我之見，這種基礎的應用性研究工作，非但不能忽視，而且應予提倡與促進。”