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《全日制義務教育語文課程標準》（以下簡稱《語文課程標準》）基本理念之一就是要“正確把握語文教育的特點”。“工具性與人文性的統一”是《語文課程標準》對語文課程的重新定位。語文課程豐富的人文內涵對學生精神領域的影響是深廣的，學生對語文的材料的反應又往往是多元的。傳統的語文課解讀，追求唯一正確有解，形成非此即彼的思維方式，失去了對多種意義的理解，不利于學生創新意識的培養。事實上，一篇課文，有多種讀法，可以出現多處意義。“兵家讀之為兵，道家讀之為道，治天下國家者讀之為政，無往不可。”（清？薛雪《一瓢詩話》）“閱讀是學生的個性化行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐。《語文課程標準》）在此視野觀照下，對文本的解讀方式應是開放式的、多元化的、個性化的，學生的語文素養在對文本解讀的“入”與“出”中得到提升。

一、文本解讀的“入”

“入”即進入文本，與之貼近、交融。讓學生在熟讀課文的基礎上字求其意，字索其旨，與文本息息相通。

1．在閱讀感悟中融合性解讀。

閱讀教學的重要任務之一是學習規范的語文。“應該重視語文的熏陶感染作用，注意教學內容的價值取向，同時也應尊重學生在學習過程中的獨特體驗。”（《語文課程標準》）讓學生獨立地誦讀感悟，并將讀書意會到的東西用可以檢測的表情朗讀表達出來，是實惠便捷的解讀方式。如在《五彩池》的教學中，教師學生交流誦讀體會：

師：我們先來交流第2自然段，誰先來？

生：（朗讀）“那是個晴朗的日子，我開汽車來到藏龍山，只見漫山遍野都是大大小小的水池。”

師：你對自己的朗讀滿意嗎？（生：滿意）同學們聽到了嗎？五彩池神奇在哪兒？你怎么聽出來的？

生：我聽出五彩池神奇在“多”，因為剛才他把“漫山遍野”這個詞讀得特別重。

師：你的耳朵真靈。你們知道嗎？藏龍山上共有大大小小的五彩池4000多個，多嗎？剛才這位同學的朗讀得已經很不錯了，只是老師覺得他只讀出3000多個五彩池，誰能把4000多個五彩池全讀出來？（指名兩個學生讀該句）

師：（評價）他讀出了3500多個；不錯，他把4000多個五彩池全讀出來了。（全班齊讀該句）

這里，教師富有感召性的鼓動，形象的闡釋使“漫山遍野”這一詞語變得具體可感。“文貴自得，書忌耳傳。”學生讀懂的過程，就是感悟體驗的過程，就是語感形成的過程，就是語言積累的過程。文章不厭百回讀，熟讀深知于自知。如果直接把朗讀技巧告訴學生，倒十分快捷，可以上一切都不復存在了。張田若先生說的“閱讀教學，第一是讀，第二是讀，第三還是讀”在此得到驗證。

2．在品字析詞中探究性解讀。

提起語言的推敲，不難想起賈島詩句“僧推月下門”（《題李凝幽居》）典故。袁枚《隨園詩話》說：“詩得一字之師，如紅爐點雪，樂不可言。”重視學生對文本的精細閱讀，乃古代之良好傳統。品字析詞強調“讀”字，不斷地閱讀，不斷地深入，直至鑿開頑璞，取出玉石。

特級教師于永正在執教《草》時，善于引得學生品字析詞，在領悟漢字的人文內涵中感受到語言文字的韻味。如教“一歲一枯榮”的“榮”字，于老師出示榮字的甲骨文，問學生“春天來了，山坡上長什么？山坡下長什么？”“坡上坡下都有草木，當然是一片茂盛的景色。學生理解得十分容易。教“春風吹又生”的“生”字時，教師先遮住“土”，又遮住“撇”，“像什么呀？”“一棵草從土里長出來。”“那為什么是‘春風吹又生’而不是‘春風吹又長’呢？”“因為生的意思就是從土里往上長。”既記住了字形，又理解了字義，體現了古詩教學的深入淺出，韻味無窮。

再如教《曼谷的小象》，朗讀“從桔紅色的晨霧中飄來一陣悅耳的銀鈴聲”一句時，為什么用“飄”而不用“傳”？一個“飄”字把銅鈴聲由遠及近、晨霧的飄渺空靈、樹林的靜謐凸顯得淋漓盡致，而“傳”字就顯得平鋪直自。字斟句酌，涵蘊品味，人與文已融為一體。

當然，探究性解讀是源于文本又高于文本的建構活動，教師應善于引導學生運用這種方式擴充知識的背景，提高探究的起點。如提供一些相關的背景材料，引導在網絡中獲取相關信息等，利于學生建構更豐富的精神世界，利于學生在字斟句酌中品味、賞玩、摩挲和沉淀，逐步形成語感。

二、文本解讀的“出”

“出”即走出課文，把自己當成局外人，擺脫文章的約束，作冷靜的評判。“水道曲折，操舟者迷，立岸者清”。閱讀教學是一種內潛性很強的觀念性活動，學生接受文本絕不是一個被動的印入過程。只有站在文本之外，超越文本，與其他文本進行比較，解讀才更加深入。

1．以認知結構為基點，倡導個性化解讀。

現代心理學研究表明：任何學習都是學習者自主建構的過程。在這個過程中，離不開學習主體與文本之間的交互作用。有意義的接受學習是自主建構，有意義的發自學習也是自主建構。前者的認識機制是同化，這引起認知結構的量變；后者的認知機制是順應，它引起認知結構的質變。在學習過程中，既沒有絕對的接受學習，也沒有絕對的發現學習，總是兩者相互交替、有機結合的。在此過程中，建構主義強調學習者主動接觸文本，并用自己已有的知識與經驗解讀，從而賦予認知對象以心理意義。

學生的認知結構是閱讀文本的起點，它包括思想、智慧、意志、經驗和技能等。理解總是從已有的認知結構開始。學生在解讀文本時，因為認知結構的差異很大，教師應善于幫助學生從他們自己的經驗出發去實現與文本的視界融合。要允許學生對文本作出多種解讀，甚至是相互矛盾的解讀。

當學生有了個性化體驗后，教師不能僅滿足于此，要與學生共同討論哪些理解最合理，哪些又為什么是不合理的。但重要的不是結論，而是過程。更要引導學生分析解讀文本的過程，無論是正確的或錯誤的，是怎樣得出來的，對癥下藥，推究、評論，以完善認知結構。

2．以文本的多義性，引導批判性解讀。

一篇《落花生》，作為課文教學，向學生講解，意義應該是公認的、確定的、相對統一的。作為個人理解、感悟和引發，則意義又是無限的。讀了七十多年，遠沒有讀完、讀盡，這是由文本的多義性所決定的。首先要讀懂文本，確定大眾公認的、普遍的意義，才能進入批判性解讀。即在傳統中尋找“縫隙”，設法擠進去，發掘出新的意義。閱讀不應是無目的的欣賞，應該看成是有意義的創造。當然，現行使用的教材經過專家多次個性論證，很少有“縫隙”可鉆，但當我們用現代眼光審視一些經典課文，也可以發現一些瑕點。如新教材第一冊中的配圖“一個女孩在織毛衣”，顯然現實生活中很少有小女孩織毛衣。《挑山工》寫的是挑山工登山時要橫挑扁擔斜著上，走折尺形的路線。可圖上畫的不是一回事，是一個排山工的背影，直挑著擔子直著登……《落花生》作為一篇經典課文，誦讀不衰。江蘇省著名特級教師孫雙金執教此課時，激發學生進行批判性的讀：“預習部分有一個科學性錯誤，誰能找出來呢？”經師生幾番斟酌，終見端倪。原來“它的花落了，能鉆進地里結了果實”句中“花落”和“鉆進”確有不妥之處，落花生的“花”沒有“落”，而是它的子房特別，像一根管子插入地里把果實（花生）結在泥土里。孫老師又提出一道開放性辯題讓學生辯論：“當代社會，你想做落花生那樣的人，還是想做蘋果、石榴那樣的人？”學生在激烈的爭辯中，一反傳統的一味推崇落花生式默默無聞的人，樹立了現代人應具備的價值觀：既要像落花生那樣不計名利，踏實肯干，又應像蘋果、石榴那樣在適當的時候展示自己的才華，最終被社會所認可。這種辯證的人生觀并非許地山當初撰文的初衷，但在現代社會，被賦予了新的涵義，使文本的解讀價值長盛不衰。

有些教材是傳統名篇，似乎沒什么可挑剔了，但隨著社會的發展和觀念的更新，也有重新認識、重新思考的必要。《鸕鶿》是一篇老課文，講授中有學生提出，課文反映的是一種強者對弱者的虐待，而且作者對此大加褒揚，深究其思想內容確實不利于培養學生的愛心。

當然，學生對文本的解讀，更多的是沒有讀懂，甚至誤解、誤讀。如果這些是在探究中提出來的，那么即使是誤讀，對其合理的成分。以及提出問題的勇氣，還是應該肯定的。因為一切批判性解讀，正是在持續的誤讀中獲得的。

3．運用互文理論，引導鏈接式解讀。

互文理論告訴我們，古今詩文，無一字無來歷，只是后人少讀書，不知出典而已。魯迅的《故鄉》中：“世上本沒有路，走的人多了，也就成了路。”出自《孟子？盡心下》：“山間之蹊，間介然用之而成，為間不用，則茅塞之矣。”如果把古今中外的各種已出版的讀物比作一部宏偉的交響曲的話，各種文本都不過是交響曲的一個或幾個音符，它們相互配合、交流的呼應，組成了各種不同的樂章。因而，解讀文本，不要把文本看成是孤立的東西，不只是從屬于作者個人或某個時代，而是從屬于歷史，從屬于社會巨系統。許地山以落華生為筆名，意在喻做人如花生，默默無聞，無私奉獻，這與《挑山工》《小青石》的寫作意圖如出一轍。但這三者所表達的作者思想、人格以及語言、風格又是何等的不同；有比較才有鑒別，才能讀得更深入。把一篇詩文，鏈接到其他文章，嵌入到歷史中去，與不同時期的歷史文交談，就可以出現多種意義的碰撞、沖突和消解，就可以互相輝映，揭示出新的、更深刻的意義。

當然，對文本的解讀還應忌“執一己之見，囿于一孔之得”。如某學生因見電視上河馬發情，把動物園的飼養員咬傷了；一次在學校里因讀課文與同學發生爭執，效仿河馬，便大聲說，我要發情了，令人啼笑皆非。符號學者、原女權主義者朱麗碰？克里絲帶娃在《符義解析，符義解析探索集》中指出：“文本是一種生產力”，“文本是意義生產的某種類型”，這說明一個文本是在持續不斷地閱讀中生產出來的。所以，文本解讀的“出”要以“入”為基礎，只能“入”而不能“出”，就很難說是真正的“入”。我們只有在文本解讀的持續不斷的“入”與“出”中不斷衍生出新的意義，這樣，閱讀教學才可能常教常新，漸入佳境。