導語：語文課堂教學模式分析論文一文來源于網友上傳，不代表本站觀點，若需要原創文章可咨詢客服老師，歡迎參考。

點撥是就進行指導的方法而言，是指在課堂教學中，按照計劃與設計，著力講“點”，而將“線”與“面”留給學生去思考，或著力講“線”而將“面”留給學生去思考，或著力講框架，將內容留給學生去思考。這樣做，目的在于幫助學生掌握自學語文中必需的由點及面，由此及彼，由零散及體系，從整體御局部的思考方法，發展學生的整體觀、體系觀。

就學習內容而言，“點撥”的模式，涉及語法分析、修辭分析、“段”或句群的分析以及篇章的閱讀分析等。

學生分析很長的復雜單句或復句，除了必需的語法知識以外，整體觀念的強弱是個關鍵。與之相應的，教師進行學法指導的著力處也在這里，目的在于強化學生從整體上去看待與“處理復雜單句、復句（甚至推廣至各種對象）的意識與能力。

《紀念劉和珍君》文中有一復雜單句，是一個典型的例子：

至于這一回在彈雨中互相救助，雖殞身不恤的事實，則更足為中國女子的勇毅，雖遭陰謀秘計，壓抑至數千年，而終于沒有消亡的明證了。

講清主、謂、賓，余味就不多了。不如只講一個“為”字，當然學力強的學生仍然受了點限制。“至于”一詞在此單句中沒有語法位置，它的作用在與上文的關聯上，這一點卻是不能忽略的。接下來，可以設計一個有趣的練習：

將原句中作賓語中心詞的名詞“明證”，“改造”成動詞“證明”，用它做謂語動詞，利用原句中的語詞材料（盡量保持原形或稍作改動），重造此句。

這種練習，靈活地體現著“點拔式”強化整體觀的“本意”。

有兩個例子，它們都是廣為人知的大單句，放在一起做比較分析，給學生的印象一定是非常深刻的。第一個例子是《土地》（秦牧）的第三自然段，第二個例子是《在馬克思墓前的講話》（恩格斯）的第三自然段。它們都有一個單句形態的核心“部件”。文字上膨脹了是因為它們都有很長的狀語，前例的狀語利用排比手法拓寬了廣度；文字上膨脹了還因為謂語或賓語出現了同位語（或稱“復指”），后例的賓語利用兩次復指推延了厚度。有一點須特別提醒粗心的學生注意：前例，破折號后的文字不是“遐想”的同位語而是“涌現過許許多多的遐想”的同位語。

這種比較，也是點撥，著眼的仍是“整體”。

著眼于整體觀培養的點撥式，在復句分析練習中同樣可以得到顯明的體現。試看《瑣憶》（唐tāo＠①）文中記述的一句魯迅先生的話：

一條小溪，明澈見底，即使淺吧，但是卻淺得澄清，倘是爛泥塘，誰知道它到底是深是淺呢？

這個復句長度難度都不足以為例，卻很典型，它提示的方法可以適用于一切長句、難句的分析。這就是，一要關照上下文意，這也是整體觀；還要總看句意。關照上下文意知道，此句意在提醒涉世不深的青年不要被深淺莫辨的“學者”所嚇倒；總看句意是“淺”與假“深”的對比。這樣，第一層是正反對比式的并列關系的復句，就分析出來了。

這樣點撥，再加上課內外的若干練習，學生的整體觀與整體分析法就可以得到強化。那么，學生就能夠按照“關照（上下文意）——總看（句意）——分析（復句關系或類型）”的順序去面對任何多重復句的任何一層了。剩下的問題也許只與學生對各類復句關系理解的正誤深淺的區別有關了。

修辭分析的指導，也可以納入此種模式。修辭分析當然包括辭格辨析，如：某例是否比喻，借喻與借代的區別，以人為喻體的比喻與擬人的區別，等等。當然還包括辭格構成的分析。這里，著重以修辭意義與作用的分析為例說明點撥式的運作。

例如《荷塘月色》（朱自清）中那一膾炙人口的比喻（這里不引入關于通感理解上的討論）：“微風過處，送來縷縷清香，仿佛遠處高樓上渺茫的歌聲似的。”芳香恰如遠歌之渺茫，借助了人們的不同感官的溝通，將一種如詩如夢的朦朧氛圍摹寫得使人幻如身入其境。指導的要點是提醒學生對這個比喻含意與作用的分析切不可止于此，應該從全文的整體上去分析、體味。經此一點程度好的學生認識自可上一層，稍差的，尚須說得細致一點。比如可以如此說：如果沒有“頗不寧靜”與追求“另一番樣子”的心境，沒有整個月光下荷塘的景象，就難得造出如上一個絕妙的比喻；假如沒有這個比喻營造的意境，就無法理解作者何以會忘情到不能自己的程度，何以會追憶六朝遠惦江南。忘情如此卻又禁不住另一種絕難擺脫的“不能自已”，作者終于步踏家門而竟不自知，這才讓讀者完全了然了作者悵惘與苦悶，了然了這篇抒情寫景的散文名作之中始終隱含著的作者雖欲起離而終不可能的那種獨特的悵惘與苦悶。這樣分析修辭內蘊，體現著整體觀與整體分析法的精神。教師需針對學生的水平狀況而決定“點撥”時取點的疏密，原則是寧疏勿密，多留余地。

點撥一式，在段與篇的分析中，在教師對學生進行學法指導中，可以得到最顯明的體現。

例如：《包身工》（夏衍）可以著重講框架（包身工一天的活動）與填充（包身工制度的起因、發展與趨向等）；《風景談》似乎應著力講透六幅畫的“內聯結”；《內蒙訪古》趙長城那一節，倘若將“分內蒙為南北兩部的大青山”的有關文字著力點撥，那么就抓住了從結構與內容上把握文章的肯綮；《改造我們的學習》，第一節最有“文章”，不容忽略，以下的文字，點撥的要點是該文特有的“三”的串式結構；有些文章就“虛”一點，比如《故都的秋》，所謂點撥就指品“味兒”，提出一個細節，幾乎是任何細節都好，只要讓學生真正品出一點秋味；文言文也如此，《六國論》要真的將第一段拆解清楚，大體上就夠了；《過秦論》只要讓學生明白什么叫“闡述”，或稱之為議論文中的特有的敘述，或稱之為寓論理于敘述，只要明白了這些，他們就不難明白這篇文章的結尾處歸結論點為什么那么舉重若輕了。以上不過舉例解說“點撥式”在篇章分析時的運用而己。其實讓學生閱讀分析某一文章，指導者不同，角度不同，設計不同，點撥的點選擇也自不同；這里不存在唯一性。

還有就是體系觀的強化，讓學生每學一點知識，每練一種技能，都自主地把它納入語文知識的體系之中，納入語文技能或能力的結構之中，并安放到它確定的位置上。除了點撥，還須通過“解析”、“講義”等等模式的運作，這里且不展開細說。

（三）解析式

在我們的想象中，有時會以為，人們對各種事物的認識“勢如登高，拾級而上”，低而高，粗以細，簡而繁，分以總，永是循序，總是單線；其實并不盡然，它們往往是交替的，甚至是并行的，錯綜的。學法也是如此，此而求其粗，彼而就其細。因此，學法指導的課堂模式也就可能對應而在，上述的點撥式以點帶面，由“粗”把總，而此段所說的解析式則字推句敲，由細入微。