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在山東臨沂銀雀山出土的孫臏兵法上，有這樣一段對話：齊威王問大軍事家孫臏：“地形很好，士兵也很齊心，為什么打了敗仗？”孫臏回答：“因為沒有找到突破口。”（齊威王曰：“地平卒齊，合而敗北者，何也？”孫子曰：“陣無鋒也。”）這個典故說明兩軍對壘，能否突破一點，向縱深進兵，往往是能否奪取全局性勝利的重要關鍵。今天我們研究語文教學，是否能夠以該典故為他山之石，來打鑿琢磨出教學改革的新玉器呢？我以為這樣做在文章學的理論上是可以找到根據的，而實踐的回答也是肯定的。

文章都是由字句組合成篇的，而字句在文章中卻有輕重主次之分。我國清代著名文學家劉熙載認為，“多句之中必有一句為主，多字之中必有一字為主”（藝概·經義概）。這些“為主”的關鍵性字句，或是表現主旨的致力點，或是情景雙關的紐結，或是一枝出墻的紅杏，或是作品意脈的焦點。總之，通過它們可以窺視中心，提攜全文。因此，語言文字的教學切忌等量齊觀平均使用精力。若啟發學生以“為主”的字句為突破口，鍥入進去，深入發展，生發開來，就可以揭示作品的內蘊和藝術特色，探明作者的創作意圖，顯示出沉著而飛動、簡要而豐富的教學風采。現輯錄幾例，以現一斑。

一、鍥入人物的性格

課文景陽岡講的是武松打虎的事，其主題是贊揚武松智勇雙全。那兇惡的大蟲進攻武松使用的是“一撲”、“一掀”和“一剪”。而武松對付的辦法均是“一閃”。這“一閃”兩字，“看似尋常最奇崛”，因為一般人獨自于山岡叢林之中遇見大蟲，恐怕早就魂飛魄散，渾身哆嗦，即使有點拳腳功夫此時也使喚不靈，而武松在這生死關頭，不但鎮定自若，而且表現了絕頂的輕功。“閃”者，如影之一過無蹤，如光之一現即滅。前面冠以“一”字，說明一步到位，干脆，利落，準確，不必再加挪動，正如那書法家下筆則點如瓜子捺如刀，無需填填補補。同時武松三次以“一閃”對付大蟲的三招，讓它“氣性先自沒了一半”，然后相機進攻的防御策略是正確的，如同兩軍對壘必到敵方“三鼓”“彼竭我盈”之際才發令進攻。———別看這“一閃”兩字極普通，由此鍥入，結合上下文，分析卻有板有眼，揭示了豐厚的內涵。至此，我問那些聽得入神的學生：“‘一閃’兩字表現了武松哪些性格特征？”學生興致勃勃，發言此起彼伏，最后歸結為三：非凡的膽量、精湛的武功和正確的策略。

在武松進攻的階段，他那“一跳”是制勝的關鍵，當大蟲咆哮著再度撲過來，武松“一跳”，“退了十步遠”，“那只大蟲恰好把兩只前爪搭在武松面前”，正好讓武松“兩只手就勢把大蟲頂花皮地揪妝，一按按將下來，然后提起鐵錘般大小的拳頭打死大蟲。很清楚，武松的這“一跳”，跳遠了不能就勢揪住大蟲的頂花皮，跳近了則會葬身虎口———“為什么不遠不近恰到好處呢？”在這節骨眼上，我有意打住，用一提問促使學生鉤前連后，主動分析，講出答案：原來這與大蟲頭次撲過來武松留心觀察分不開，當時雖是以“一閃”護身，卻不是消極防御，防御中注意了虎撲的起止距離，作好了進攻的思想準備。“一閃”和“一跳”是描寫主人公的“為主”的字詞，因此，由此鍥入進去，能引導學生由行動到心靈完成一種逐步深化的認識，使一個智勇雙全、膽大心細的古代英雄栩栩如生形神兼備地活躍在學生腦海之中。

這樣分析人物性格，突出了常見常用的字詞，使它們展示出氣斂神藏、義深意遠的藝術特色，顯示出作家運用語言的功力，能改變學生重華麗辭藻輕常用字詞的偏見。

二、鍥入作品的底蘊

廉頗藺相如列傳一課已串講完了前面兩個故事。在這個當口兒，我小結了一下：

“在‘完璧歸趙’中相如一發現秦王無意償城于趙，就設法取回和氏璧暗中送回趙國，后來還廷斥秦國二十余君，然后請就湯鑊之刑。在‘澠池相會’中，相如面對拒絕擊缶的秦王，置生死于度外，揚言‘以頸血濺大王’，終于迫使秦王就范。在這兩個故事中，相如大智大勇的形象呼之欲出。是什么力量使得相如的智慧和勇氣發揮得如此淋漓盡致呢？換句話說，他的精神支柱是什么呢？”

學生議論紛紛：

“顯示人生的價值！”

“愛國！”

“憎恨秦王！”

都能說出一些道理，但誰也拿不出確鑿的論據，誰也說服不了誰。我一反常態，未加點評，更未作結，留下了這一懸念，卻去串講第三個故事“將相交歡”。在分析中突出了相如忍讓回避不與廉頗爭列的可貴言行，板書了相如向門客交心的直接引語“先國家之急而后私仇”，并問學生：“相如考慮問題處理問題把什么放在首位？”

“國家利益！”學生齊答。

“如果說前兩個故事表現了相如的‘伸’，那么后一個故事則表現了相如的‘屈’，兩者好似相反，實質是一致的。你們說怎樣理解這‘一致’呢？”我進一步啟發學生。

學生：“哦，老師，我知道了，相如能伸能屈都是為了捍衛趙國。”

“愛國就是他的精神支柱！”

“只有愛國精神才能使他大智大勇大忍讓！”

“廉頗能負荊請罪也是被相如的愛國之情感動！”

學生你一言，我一語，充分地贊揚了兩位主人公的愛國之情。我趁熱打鐵引導學生總結，三個故事都突出了“國”字，其內容如次：

完璧歸趙，出使不辱國；

澠池相會，相君不辱國；

將相交歡，團結衛趙國。

在這段教學中，是否啟發學生以藺相如“先國家之急”的直接引語進行鍥入，效果大相徑庭。不鍥入，它僅能解釋藺相如不與廉頗爭高下的原因；鍥入開來，則顯出文章“立片言居要”以警策全篇的匠心，使愛國精神從不同的角度輻射學生的心靈。

三、鍥入詩歌的意境

白居易的琵琶行串講完了。我表情朗讀琵琶女自我介紹身世那段，讀到“繞船明月江水寒”一句時，板書了個大“寒”字，并啟發學生：“優秀的詩歌寫景總是與感情密切融合，創造出深遠而統一的藝術意境。從這一認識出發，你們思考一下，在琵琶行中，環境景象的特征‘寒’與琵琶女的衷情有何相通之處？與白居易、眾聽客的心態有何一致之點？請從這兩個問題中選擇一題，寫一段話，然后讀給大家聽。”

十分鐘后就有十個學生朗讀自己寫的語段，現擇其認識深刻、文字暢達的兩段抄錄于后：

“詩中的‘寒’字，一方面反映了環境景象的特點，因為秋夜氣溫下降，江邊更是寒氣襲人；另一方面還透露了琵琶女那昔盛今衰、暮境凄涼所形成的心境。當她年輕貌美之時，‘五陵年少爭纏頭，一曲紅綃不知數’，那些闊公子不惜財帛，盡力抬舉捧場，琵琶女過著‘今年歡笑復明年’的放縱生活；而一旦年長色衰，則‘門前冷落鞍馬席，只得嫁給‘重利輕別離’的商人，以至江邊孤守空舟，‘夜深忽夢少年事，夢啼妝淚紅闌干’，人情冷暖，世態炎涼，怎不令人心寒？”

“不僅如此，兩位天涯淪落人的心情在詩中雖有不同形態的變化，但終歸達成感情共鳴而使讀者的神思聚集于一點。可不是，那琵琶女動手彈奏就‘弦弦掩抑聲聲思，似訴平生不得志’，琵琶聲暫歇稍停，就‘別有幽愁暗恨生’；而同病相憐的詩人呢，平日則‘往往取酒還獨傾’，送客舟中也‘醉不成歡慘將別’，聽演奏竟嘆息連聲，青衫濕透，還有那滿座聽眾的掩面抽泣，這些散見于全篇的嘆息、怨恨、憤懣、悲戚都是由心寒演變激化而成的，與寒江秋月的外景形成了韻致翩躚而又和諧統一的藝術氛圍。”

我見火候已到，小結如下：“根據同學的發言，我們可以看到，‘寒’字雖為一普通形容詞，卻十分出色地凝聚了感情，描繪了景象，揭示了題旨，渲染了氣氛。一身數任，四通八達。詩歌的意境創造把‘寒’字推向了制高點，為它確立了全篇獨尊的藝術地位，它也就無往而不適地解釋著一切，籠罩著一切。因此，我們從通體出發感受全詩，一個‘寒’字可以了得。”

至此，不由學生不驚詫這篇把兩人心靈共振傾吐得酣暢淋漓、委曲動人的千古佳作竟能如此高度集中，從而真正領悟到白居易窮究人情、體察物理、融鑄匯合和高度提煉的藝術功力，真正欽佩詩人“驅萬途于同歸，貞百慮于一致”創造統一意境的獨到運思。

四、鍥入作者的心靈

黃鶴樓送孟浩然之廣陵一詩的教學接近尾聲。我問：“‘孤帆遠影碧空警一句只提到了‘遠影’，難道李白目送孟浩然只看見孤帆的‘遠影’么？你們根據自己的生活感受談談看法。”

學生：“老師剛講過，遠去的小船在詩人眼中是由近及遠，由大變小，最后消失。因此，詩人既看見孤帆的‘近影’，也看見‘不遠不近之影’，當然還看見‘遠影’。”

我問：“那為什么不把三者全寫出來呢？”

學生：“詩只四句，寫不了。”

“全寫出來就嗦了，要剪裁。”

“全寫出來就沒有想頭了，沒有余味了。只提‘遠影’，正是詩人的藝術匠心所在！”

回答一個比一個精彩！

我又問：“‘唯見長江天際流’一句中有一‘見’字，主語當然是李白。小船已消失了，他只看見浩瀚的江流奔向天際，你能想像出詩人的位置和神態嗎？”

學生：“佇立黃鶴樓。”“臨江極目遠望。”

我再追問：“詩人為什么還佇立黃鶴樓，臨江遠望呢？”

學生：“感情深。”

“舍不得。”

“依依惜別。”

回答一個比一個中肯！巴爾扎克在幻滅中借人物之口說：“真正懂詩的人會把作者詩句中只透露一星半點的東西拿到自己的心中去發展。”黃鶴樓送孟浩然之廣陵一詩中的“遠影”和“見”這兩個詞語，撩人神思，由此鍥入進去，引導學生根據自己的生活經驗加以發展，就形成了一系列的思維運動，終于發現詩人那以少勝多的藝術靈心，領悟到詩人送別時對故人的深摯之情，這對啟迪學生的潛在智能，把他們培養成“真正懂詩的人”，都是十分必要的。

“鍥入”教學的實質是憑借課文引導學生的思維由點及面、由表及里正確發展。因此，通體認識課文，把握作品的內部聯系，是“鍥入”教學設計的必要前提。一般說來，這種教學設計的要點有四：首先，要選準突破口。用劉熙載的話說，就是要抓中“為主”的字句。如同打井一樣，井眼找對了，掘地三尺之深，清泉噴涌而出；位置確定錯了，事倍功半，甚至勞而無功。比方說《景陽岡》一課，也有武松用哨棒從空中劈下來打虎未遂的描寫，雖然寫得有聲有色，也產生了扣人心弦曲折有致的藝術效果，但其中任何字句都不是表現武松智慧和武功的致力點，由此鍥入，勢必達不到預期的教學目的。其次，要認定目標。目標既定，鍥入的思維運動自然有了正確的方向。比方說要鍥入《廉頗藺相如列傳》的底蘊，必然是發軔于最后一個故事，啟發學生以愛國精神作回光反照。鍥入的鋒芒始終應指向目標，如此確定大方向，教學的步驟就會于無序之中自然有序，于有序之中顯出自由。再次，運用關鍵字句要注意變通。有的關鍵性字句原封不動是不便于使用的，但通過多角度思考，加以變通，往往又無往不適。例如小說分馬，故事情節發展到郭全海牽馬時，寫道：“郭全海對自己的事總是隨隨便便的。”該句“對自己的事”這一狀語已劃定了陳述的范圍，我非但不受限制，反而啟動多維思維，問學生：“郭全海對自己的事總是隨隨便便的，他對待革命工作，對待群眾利益是否也隨隨便便呢？”一石激起千重浪。有的說他分馬前爬到桌子上，做群眾的思想教育工作，抓住時機盡力把群眾緊緊地團結在黨的周圍；有的說他幫老孫頭追“玉石眼”，累得氣喘呼呼，急群眾之所急；有的說老王太太分馬不中意，郭全海隨即表示要以自己的青騍馬換，并召開積極分子會商討解決的辦法。總之，學生都認為郭全海對革命工作高度負責，對群眾利益高度重視，唯獨對個人利益看得隨便，從而多角度認識到郭全海的崇高品質。這樣的教學，鍥入到主人公形象的各方面，能如此，當然得力于關鍵句子，但若教者不知變通，一味呆搬，上述這種綱舉目張的教學則會因沒有一句話可作綱繩而無法進行。最后，要為鍥入創造必要的條件。任何事物都是在一定條件下形成的。“鍥入”的教學法，便捷，利索，如高屋建瓴，快刀割肉。要充分發揮這一優勢更需創造條件。上文曾介紹《琵琶行》的教學，學生發言十分踴躍，“寒”字伸入到詩歌的方方面面，這是與事先將意境情景交融的特征交代清楚分不開的，這樣就能引導學生的思維從景象的特色出發向人物的情感發展，進而全方位地開拓審美領域，形成琳瑯滿目、美不勝收的教學境界。