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語文教育學是一門跨世紀的語文教育的理論形態，它的建立遵循著語文教育內外部運動規律。本文將從這兩方面論述它的運動規律，揭示其特征。

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20世紀以來，語文教育觀念經過了由知識型人才逐步向智能型和素質型人才的轉變。深深植根于語文教學實踐的語文教育理論學科也經歷了由教授法到學科教學法、教材教法，再到學科教育學的變化。這種變化，昭示了學科的發展越來越取決于社會需要，與社會環境相互制約，相互促進的關系，明顯地表現出學科產生和發展的客觀辯證法。

20世紀初，中國民族經濟的發展需要各種人才，加之譯介的日本和歐美各國教育制度的影響，使越來越多的人認識到教育與國家富強的關系。在教育革新中，影響最大的，如，廢科舉，興學堂，具有語文學科特點的“中國文學”課程和“教授法”課程的設置等，都標志著中國資產階級新興文化的勝利。“五四”時期，開始形成對于社會問題進行科學探討的自由空氣，教育改革也再次為人們所關心。“五四”前后，各種新思潮涌進中國，隨之各種新教學法，諸如自學輔導法、設計教學法、分團教學法、道爾頓制教學法、莫禮生單元教學法、文納特卡教學法，以及杜威的實用主義教育等也紛紛傳入中國。其中，以杜威的“教育即生活”和“兒童主義”的教育思想的影響為最大。人們認識到“教”和“授”都是教師的活動，忽視了學生學習的主體地位，于是陶行知率先于1919年12月，將南京高師全部課程中的“教授法”一律改為“教學法”。1922年11月公布施行“壬戊學制”。這時教學法的法規地位才得以確立。這個學制與“癸卯學制”“壬子癸卯學制”比，如果說癸卯學制在使中國傳統舊教育向近代新教育轉化上是關鍵性的一步，壬子癸卯學制體現了辛亥革命資產階級民主性改革的思想，那么壬戊學制則反映了“五四”新文化運動以來教育改革的一些基本要求，是一個綜合性的成果。它基本上改變了傳統的封建教育體制，奠定了我國現代教育制度的基礎。這個學制的“總說明”明確指出：學制大致以兒童身心發達時期為根椐，采取縱橫活動主義，教育以兒童為中心，順及學生個性及智能。教授法改教學法正是這一指導思想的產物，是“五四”社會思潮的反映。

建國后，教育學習蘇聯，語文教育亦受凱洛夫教育理論的影響，其特點是三中心教學體系，即教師中心、課堂中心、教材中心。這種三中心教學體系，其前提是傳授知識，適應了建國后處于恢復和起步、發展階段的國民經濟的需要。80、90年代，我國改革開放的社會主義市場經濟快速增長，三中心教學體系所培養的知識型人才遠遠不能滿足它的需要，體系的弱點日益暴露。大語文教育觀念的出現有力地沖擊了三中心教學體系。它主張培養智能型人才。近幾年，我國基礎教育明確了國民教育、公民素質教育的性質。語文教育又面臨素質教育的目標。

從現代世界看，生產力正發生著質的變化——科學、知識、信息直接應用于生產過程，形成生產力。這一變化使教育的本質和職能發生了變化，教育的發展起到促進生產力發展的作用。世界教育改革的重點已轉向基礎教育，國民素質教育。現代教育理論集中于教育與社會、教育與人的發展及其關系的課題。美國提出了關于師范教育改革的報告，認為“第一項重要工作的重點應放在專門學科的教育學。要用對專門學科的教與學的研究來代替本科的一般‘教學法’課程”。因此，按90年代和21世紀的經濟發展和社會對人才的需求，使現代教育理論學科化，是各門學科教學法向各門學科教育學演變的必然趨勢。語文教學法向語文教育學演變正是這一發展趨勢的反映。20世紀以來，學科的互相滲透、聯結、綜合、交叉和分化的趨勢，影響著學科的發展。語文教學法向語文教育學發展也遵循著這一規律，總是同國內外哲學、教育學、心理學、語言學與文學的發展密切相關。其影響大致可從兩方面看。

（一）內容上的影響

這種影響是多學科的。這里僅以教育科學和語言文學學科為例說明。

從教育學的滲透看，赫爾巴特教學論、杜威的實用主義教育，以及凱洛夫的教育思想，對我國語文教育都產生過影響。赫爾巴特及其學派盛行時正是我國廢科舉興學校的時期。20世紀初，他的教育思想就被系統地介紹過來。他的形式教學階段論，即明了、聯合、系統、方法四階段被廣泛應用于語文教學。在我國由個別教學形式轉向班級教學形式時，教師受其積極影響，使教學過程有了程式，能按教學程式編制教案和上課，避免了班級制教學中的混亂。教學程式在以后的應用中逐漸僵化，走上了程式化的道路，影響了語文教學的質量。凱洛夫的教育思想是建國后傳入我國的，對建國初期的教育發生過較大的影響，特別是語文課的教學程式受其影響很大。在肯定課堂教學是學校教學工作的基本組織形式，強調教師在教學過程中的主導作用和教授系統知識上，凱洛夫和赫爾巴特同屬于傳統教育思想的范圍。杜威于“五四”前夕來到中國，宣傳實用主義。它主張活動課，強調兒童本位，使我國的教材教法發生了很大變化，即一切從兒童興趣出發，其影響也是深遠的。可見，教育科學中不同教育思想向語文教育滲透，能形成一些新的研究領域，能解決某一方面的問題。如教師的主導作用和學生的主體作用、課堂教學與教學過程、系統知識傳授等問題。語文教學法向語文教育學發展正是以對教學中的個別問題、個別層次及其關系的不斷深入研究為前提的。

從心理學的滲透看，近現代學者關于教學心理的思想較為豐富，并且已經明確提出把實驗心理學和兒童心理學的研究成果直接引入教學過程。如，關于教學必須循序漸進，必須引起學生興趣，必須喚起學生的注意，使記憶與理解相結合，必須因材施教，以及教學中須有良好的環境等的教學心理的論述都先后被引入教學過程。在教材建設上，如王森然的《中學國文教學概要》受國外近代心理學理論、杜威的實用主義以及啟發學生自動精神的理論影響，在教材選擇上，主張用填表法測驗青年學生心理性格和愛好，調查其家庭、生活境遇和閱讀范圍，據此選取符合學生需要的教材。在教法選擇上，他提出應有利學生養成自學習慣，能引起求知動機，能給予自習工具的標準。艾偉受“實驗教育”影響，把心理學引入教學領域，對閱讀、寫作、測驗、書寫等心理均進行了實驗研究。他的《中學國文教學心理學》專著就是這些研究的結晶。近十多年來，語文教學已走上了心理學化的臺階，更是一派生機勃勃。

從語言文學學科的滲透看，“五四”新文化運動提出漢字改革問題，提倡白話，倡議報刊橫排，實行公元紀年等成果，不同程度地被教材編著者從各自的角度概括進自己的體系。有的增加了語言、語法、書法；有的注重了教材內容和教材體裁的更新，選取了以魯迅、郭沫若為代表的一些“五四”新文學作品，其它如新詩、短篇小說、現代散文、外國文學作品都在選取范圍之列。

又如，對“語文”內涵的認識隨著語言學科的發展亦與前不同。原定論“語”為口頭語言，“文”為書面語言。近十多年，人們站在哲學的高度，運用系統論理論，從多種角度審視語文內涵，不僅采用實驗技術和歸納方法，而且采用建立數學符號模型和形式演繹的方法，經過理性思維的升華，認識到“語文”概念屬于單一形態的范疇，它是多種內容的統一體，是一個復雜的信息系統。所謂現代語文內涵就指這一內涵。具體言之，語文的內涵包括：①語文的四種表現形態：口頭語言、書面語言、體態語言和計算機語言。體態語言是內部語言在體態上的表現。計算機語言是最先進的信息處理工具——計算機，跟最古老的信息處理工具——語言的緊密結合。這種結合使語言學進到現代層次，不僅是基礎學科，而且成了人文科學的“帶頭學科”。②語文學習內容為聽說讀寫四大技能和語文基礎知識。

由上看到，學科的橫向移植、滲透，還包括了學科概念、范疇的更新。這種內容上的影響是語文教育學體系建構的基石。

（二）思維方式上的變化

思維方式是客觀存在的，不同時代的人們有著不同的思維方式。不同時代的人們不僅思維方式不同，而且觀察具體問題的方式也各異。大體上看，古代人是圓圈式，近代人是直線式，現代人是網絡式。也就是說現代人的思維方式不是單一的直覺因果關系的線性思維，而是因和果互相轉化的關系，是一種綜合性、網絡型的動態思維方式。這種認識及其思維方式的變化，就是人的現代主體性的加強，復雜性、情感性的加強。且不說以西方近代科學知識為中心提供的理論思維發展所帶來的語文教學的變化，單就近幾年而言，人們對語文教育的認識大多已是一種網絡型的辯證的動態思維方式。這種思維方式既豐富了語文教育的范疇，又為語文教育向更高形態上的轉變提供了理論思維的武器。如對語言能力，過去統而言之為聽說讀寫能力，現在的看法則誠如香港大學學者陳榮石所述，其一是內在于每個人對語言系統或規律的認識或掌握內容；其二則將內在認識或掌握表現于外在的語言行為。必須兩者相輔解釋，然后有語言能力的意義。即是說徒有內在能力而沒有外在表達，根本沒法知道能力的內容，沒有內在認識，也不可能有相應語言行為出現。所以二者互為表里。他這種注重語言能力內涵結構的思維方式，無疑是有啟發意義的。

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學科的形成和發展不但有其外部因素，從語文教學法發展的內在因素看，是20世紀初期對語文教學前科學的研究為它打下了基礎。“五四”以后，一些有志于語文教學研究的學者，語文教學法教師，以及中學語文教師，一方面就主觀經驗所得，把一切中學國文教育的問題，加以分析，一方面再用客觀的事實來推斷教學的因果。隨著對語文教學現象的因果研究，在一定程度上認識到這些教學現象的同一屬性和各個方面的關系，以及它們的本質屬性和聯系，發現這些現象的獨立性，或寫成單篇，整理集結，或編著成書。

縱觀20世紀語文教學法編著，對語文教學的研究，形成了研究的宏觀層次和微觀層次，具有了范疇體系和規律體系的芻形。宏觀層次屬于本學科的共性，帶全局性的問題，包括學科的性質、目的和任務、教學原則、教材、測試以及語文教師修養。微觀層次，屬于學科的個性，具有多元性，由幾個并列的橫向門類組成，包括閱讀教學、作文教學、聽說教學、語文基礎知識教學、課外閱讀。宏觀層次、微觀層次，互相滲透，縱橫交錯，構成了語文教學法學科的總體構架。

微觀層次，表現在對以上橫向門類的具體研究。如閱讀教學范疇，由閱讀教學的目的論、心理論、教材論、方法論等組成一個范疇體系，形成微觀層次。其它諸如作文教學、聽說教學、語文基礎知識等等范疇都各有自己的組成要素和具體內容。這些范疇體系反映了語文教學法學科研究的多方面、多層次的內容，形成了學科體系的知識結構。結構內部，交織形成各種關系，相互聯系著，如文和道、讀和寫、講和練、教和學、知識和能力、語言和思維、課內與課外……對這些客觀存在的一對對關系的認識與概括，就形成了語文教學的規律。20世紀的語文教學法著述，每一本各有特色，都從自己所認識的角度反映了語文教學知識體系的關系、層次、系列、行程，但是很多編著者未能把握學科體系的內在聯系，在一定程度上影響了學科的系統性和科學性，其編著屬于教材體系。盡管如此，他們在一些范疇和規律的認識上還是有成績的。單就解放前的著述看，對語文學科性質的認識概括就是確定的。葉圣陶一貫認為國文是工具，是人生日用不可缺少的工具。王森然則從個人、社會、國家、世界的范圍內揭示了語言文學的交際、積累、傳播、賞鑒等作用，從語言文學的作用論述了語文學科的工具性。

對語文教學目的任務范疇的認識，有主次關系論和平行關系論二種。前者如蔣伯潛教學法把思想教育訂為副目的，語文知識和技能訂為正目的。后者則把這二者相提并論。他們的相同之處是都能從語言文學的內容和形式兩方面來確定目的任務，沒有離開語文學科的特點、性質。

對閱讀教學范疇的認識，揭示了培養閱讀能力與語文工具性的同一關系。胡毅教學法認為，“要想在時間及空間方面擴充經驗，非用閱讀的方法不可”，“要求學生能夠運用本國語言文字為一切學習的根本工具，……自成習慣，準備隨時抽身，讓學生自立，不要養成靠人讀書的壞習慣。”為了達到這一目的，有的研究已經深入到對教和學兩方面的研究。認為教和學并重，不但要傳授知識，而且須傳授求得知識的方法，訓練學生自動學習的能力，培養學生自動學習的興趣，開始有了對“教法”和“學法”研究的二條線，如葉圣陶、朱自清、夏丐尊都有專文談及這兩方面的問題，發表了有價值的見解，成為指導語文教學實踐和語文教學法理論建設的根據。

對作文教學范疇的認識，大家在命題、指導、批改、講評方面都作了詳盡的探討。蔣伯潛對作文的批改，從“學法”的角度，提出了改革性的意見。阮真從對作文的整體研究，細到對作文題目的專門研究。大家注意到了作文教學的微觀方面與學科性質的隸屬關系。

以上僅舉所屬語文教學法范疇的某些方面的內容，這些方面反映了語文教學發展的個別方面，個別階段，個別本質，從微觀的角度體現了語文學科的性質和特點。

從上看到，語文教學法的發展為語文教育學的建立奠定了深厚的基礎。20世紀80年代，經過對十年浩劫語文教育遭破壞的深刻反思，語文教育在“三個面向”的宏闊視野中，運用馬克思主義觀點進行透視，語文教育作為“聳立”于經濟基礎之上的一種意識形態，既具有為經濟、政治服務的意識形態性，又具有它本身的科學性。在這種科學的觀念指導下，語文教學領域發生了巨大的變化，從語文教學觀念到語文教學活動以及語文教學研究的各個層面都呈現出前所未有的改革局面。近現代新興學科和外來哲學思潮、教育思想的又一次大量涌入，拓展了語文教育工作者和研究者的教育實驗思維、理論興趣和研究視野。他們圍繞語文教育如何“加強基礎，培養能力，開發智力，提高素質，發展個性”等問題，進行了有成效的探討和實驗。

在宏觀上，整體化改革實驗提出了“全面發展打基礎，發揮特長育人才”的實驗口號，走出了“中小幼一條龍，德智體為目標”的實驗之路。從微觀上看，在教學方法的探討上，特別注重學法研究，同時探求促使知識內化，形成智能結構的途徑，試驗以操作、語言、符號相互交叉形成鋃嵌結構的綜合構建法。在課程建設上，加強了課程結構的改革，設置了必修課、選修課、活動實踐課。教材建設則根據我國地域遼闊、老少邊區教育的不同特點，貫徹百花齊放的方針，引進競爭機制，實行一綱多本的編寫原則，對教材的體系和序列進行了廣泛的卓有成效的研究，教材呈現多樣化的特色。在教學過程中尋找發展意志、啟迪情感的途徑，把發展非智力因素和智力因素結合起來，注意從智力、情感、意志和審美的發展上塑造學生的整體素質。這些教學改革展示和積累了面向全體、造就跨世紀新人的前景和經驗。總結這些前科學的經驗，使語文教育范疇體系和規律體系不斷得到豐富，是促使語文教學法學科進行改革的強大動因。

從學科研究領域看，對整體改革的理論，如理論基礎，內涵的界定，改革模式，以及改革的實施與評價等都進行了研討。對語文教育史的資料進行了系統的整理和開拓性的概括。對港臺、日本，以及西方語文教育作了較多的介紹和比較研究。應用布魯姆的教育理論進行了“目標教學試驗”。把思維科學引入語文教學領域，對語文教學過程中的形象思維、抽象思維、創造性思維，乃至靈感思維進行了廣泛的訓練設計。引入教育統計學的理論，對聽、說、讀、寫和考試進行了量化研究。由于多種方法的引入，語文教育研究中還出現了不少的新范疇、新原理。前者如語文教學系統、語文知識結構、語文教育功能、語文教育評價等等；后者如整體原理、有序原理、控制原理、反饋原理等等。也由于多種方法的引入，語文教育與多學科相聯系，使其語文教育研究出現了不少相對獨立的領域，這方面著述甚多。語文教學法學科理論內容的發展已不是語文教學法體系所能包容了，它要尋找一種新的表現形式、新的體系。這就是語文教育學。

綜觀上文可見學科教育發展的規律。這個規律就是學科發展的時代性和獨立性的特征。所謂時代性特征，就是課程和學科教育的發展受制于時代，又作用于時代的辯證法。每一歷史時代的教育目標和學科課程教育內容的重點，形式和方法的變化與廣泛的社會的政治、經濟、文化的變革相關聯，使其學科課程教育內容形式和方法，在不同的歷史發展階段具有不同的特點。正是這種教育的時代意義，人才所具有的時代特征，決定著我們今天學科課程建設的特色。學科課程教育如果能主動地適應時代的需要，學科課程教育的蓬勃發展將作用于時代，有利于我國社會主義市場經濟的發展。所謂獨立性特征，是指學科課程教育的發展具有相對的獨立性。社會向學科課程教育提出具體任務只是學科課程發展的外因，學科課程只有通過自身的內在邏輯發展，才能引起相應的變化。

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由前文看到，語文教育學是一門以語文素質教育為核心的，以培養學生的語文能力、教師的語文教學教育能力為根本目的的，具有語文專業特點的綜合性的應用教育理論學科。

語文教育學與教育學相比，它們同屬教育科學，前者是教育科學的分支學科，后者是教育科學中的重要基礎學科。它們是一般與特殊，共性與個性的關系。教育學旨在研究教育的規律、原理和方法等，而語文教育學是運用教育學的基本理論研究語文學科的教育、教學現象及規律。教育學的研究范圍包括了語文教育學，而語文教育學的專業理論則體現了教育學的基本理論。

語文教育學與語文教學法相比，它們雖然都是歷史時代的產物，但是由于時代要求不同，它們的理論內容和性質特征也有差別。語文教育學以素質教育作為理論的支撐點，語文教學法以教學論為理論的支撐點。它們是包容關系，前者由后者發展而來。語文教學法變為屬概念，成為語文教育學的構成要素；語文教育學則為種概念，成為具有眾多不同質、不同量、不同層次的多種內容的統一體。這個統一體，就語文學科的中心教學內容看，縱向涉及中小學語文的銜接，橫向包括語文學科的五大要素（語文雙基、讀、寫、聽、說）、四大領域（知識、能力、智力、育人）、兩大課堂（課內外語文學習）、五育（德、智、體、美、勞）。這個統一的落腳點在于提高學生和教師這兩大主體的語文能力素質和語文教學教育能力素質。這個統一體可分可合，分則成為語文教育學課程群，合則成為語文教育學課程的簡縮樣態。無論是分還是合，其體系內容均受語文教育學范疇概念的制約，其內涵是原教學法體系的深化和拓寬。在其形成的體系中，要增進許多新課題，如語文能力、語文教育能力與人的全面和諧發展，語文教育中的五育關系。又如，向語文教育的目的論、課程論、教材論、教學論、學習論、過程論、教法論、考核論、教師論等開掘，由此展現出語文教育整體功能的有機的立體的網絡結構體系。語文教育學，其理論性要高于教學法，也是與實踐相聯系的理論。它注重學科內容的縱橫聯系，運用其它學科理論和研究成果，融合于整體對象領域各部分的闡述中，充實它的內容，使語文教育的各方面彼此聯系，講清楚語文教育學的基本理論、基礎知識，深刻地反映語文教育的規律運動和功能運動，同時提煉其中的科學思想和科學方法，以先進的理論思維，并通過操作訓練讓學生掌握、運用、獲取新知識，進行創造性的工作。語文教育學的構成要素不是平面羅列的，更不是脫離語文教學實踐的單調的理論框架。它是緊密結合教學實踐，具體、深切、有效地探索語文教學規律，將語文教學的前科研究上升為教育理論，建構能夠洞察和駕馭語文教學現象和規律的語文教育理論，其理論形態和教學實踐相互輻射，相互生成，并對語文教育產生有力的指導。

通過上面的學科的比較可以看到，語文教育學是一門綜合性很強的，既滲透著素質教育又具有語文專業特點的應用教育理論學科。從這種學科性質出發，可以看到它的一些特征。

（一）以素質教育為指導為靈魂的語文教育論

現代基礎教育以素質教育為目標，教育的價值以滿足兩個“需要”為尺度，即語文教育既要體現社會需要，力求符合現代化社會各種規范和要求，又要充分滿足青少年自身的需要，使個體的人格價值、審美價值和創造力價值獲得健康的發展和充分的展示。這種價值追求，要求語文教育學以素質教育為指導為靈魂來建構體系，使語文工作者通過這門學科的學習，具備合格的或優良的語文教育素質，同時又能以本門學科的理論知識去進行語文教學實踐，培養出語文能力素質合格或優良的學生。這種素質從廣義說就是掌握能創造的方法和能力。如語文的說話能力就是使自己的語言運用自如，在任何場合都與人溝通得好，甚至自己的意見被采納，說服別人。由上所述，可見出素質教育所具有的現代性和戰略意義。語文教育學因為滲透著這種素質教育的新的價值觀和目的論因而大不同于過去的語文教學法，它更具有面向世界、面向現代化、面向未來的時代意義，也更具有豐富深遠的理論意義。

（二）具有大系統理論基礎和現代新型語文能力的全景式的語文教育

在素質教育思想指導下所形成的語文能力不同于封閉狀況下單渠道所形成的語文能力。

素質型的語文能力由開放的知識結構所形成，由大量現代信息所激活，由多種方法論和智者思路所啟迪，它的現代性、民族性和創造性都特別強。處于這種教育氛圍中的學生，其主體的語言功能愈大，對語文教學要求愈高。因此，用多學科理論，從不同角度思考、剖析、透視語文現象和語文教學現象，以解決教與學中的新問題是今天語文教育工作者所必須具有的理論視野。比如關于語文現代化的問題，有人作出了設想，認為至少應包含以下六項內容：

1.語文教學要進行信息傳播的全面教育，全方位地培養書面語言和口頭語言的理解能力和表達能力，使學生善讀善寫，善說善聽，成為言語的“全能型”人才。2.語文教育要落實開發智力的創造性教育，每個語言訓練的步驟，都要深入思維價值中去衡量和設計，使學生掌握創造思維的技能，成為“創造型”人才。3.語文教學要求發揚“文道統一”的傳統，善于在傳授知識、訓練技能、開發智力的過程中進行思想、政治、品德、情操和審美觀念的教育。4.語文教學要采用多要素、多渠道、多層次的立體教育，發揮語文的社會性特點，組織“大語文教育”。5.語文教學要創造條件實行電化教育，教師不但熟悉自然語言，而且懂得人工語言，不但會使用教學硬件，而且能編寫教學軟件，自覺運用現代化電教手段。6.語文教學要適應終身教育（包括學前教育、基礎教育、專業教育、研究生教育、繼續教育五級）的現代體制，發揮語文課的基礎教育特點，著力訓練學生的自學能力，養成良好的聽說讀寫習慣，使之終身受用。

（三）世界性與民族性、開拓性與繼承性相結合的語文教育

眾所周知，歷史上漢語在傳播華夏文化，促進世界文化，特別是東亞文化的發展上有著不可磨滅的功勞。現在隨著中國改革開放的不斷深入，漢語已成為聯合國工作語言，已成為世界上許多國家必學的“外語”語種之一。因此，我國的語文教育一定要自覺地充分地考慮它在世界大教育系統格局中的地位和作用。一方面要面向世界，展開向世界開放的幅度。所謂現代化必然離不開世界化。這種世界化既要從縱向發展上看到世界教育史上的豐碩遺產，更要從橫向連接上看到當代世界教育層出不窮的新經驗、新問題；另一方面，語文教育的世界化、現代化必然離不開本民族的語文教育特點，就是要構筑融入世界格局的本民族的基點。這也有兩個方面，一個是本民族悠久的語文教育傳統，再一個是近現代以來，特別是當代的包括語文教育現狀在內的國情。上述中外兩個大的語文教育系統的沖撞、交流、融匯都必須立足當前，展望未來。只有立足當前語文教育現狀，深入研究語文教育改革的現實機制，才能統攝古今，融合中外，語文教育的這種現代化才可能是一種立足本民族基點的符合國情需要的教育，語文教育的民族化才是一種融合新機，深入到內質的民族化。關于語文教育在中外教育交流中所突現的歷史感和現實感在語文教育的新的探討中都能體現出來。

例如，在香港曾連續舉行過八屆語文國際研討會，從這八屆研討會的中心議題中都可看到語文教育學所面臨的中外語文教育大交流的新課題和新的研究視野。該研討會自1985年以來的歷次會議都有各大洲的十幾個國家或地區的數百名專家、學者參加。有的議題矚目于語文教師培訓的未來動向，探討在不同的社會架構中實施不同延續教育的模式或方法的可行性；有的議題探討“雙語或多語環境中的語文教育”；有的議題是“本文化和跨文化的教與學方法”，探究采用語文教學模式跨越各種文化的問題；有的議題就語文運用、語文教學與語文課程的種種問題進行了探討；有的圍繞“90年代語文教學、培訓課程的策劃、管理與執行問題”的議題進行了探討；有的議題還研究了“語文教與學素質的維持和達成”。最近一次，即第八屆研討會，議題為“語文和語文內容”。筆者應邀出席了此次會議。這次大會實際上是人類主要語系及其教學的交流和比較，幫助我們用世界眼光看華人語文教育發展情況，討論的視野，縱向涉及大中小學的語文及其銜接，重點又在中學，橫向包括了性質不同的學校所設置的作為學科的語文和作為媒介的語文。這個視野好似一個球形，經緯能達，讓人看到了語文與教育、社會、世界、未來的多方面的關系，因此，它討論的范圍之廣幾乎涵蓋了語文教育學研究對象的整體領域。

總之，類似這樣的國際會議充分地表明，語文教育作為世界大教育系統的一個組成部分，已經走向世界，語文教育學經過眾多學科的參與，多樣化方法的滲透，它的現代型特色已經清晰地突現出來。人們對語文教育研究所體現的全球性視野實質上是一種跨學科的多種方法互補的綜合研究視野，它對語文教育學體系的建構有極大的啟發意義。