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就象勞動技能只有在勞動實踐中才能形成一樣，言語能力也只有在言語實踐中才能成熟。語文教學中的言語實踐不同于其他場合的言語活動，它是學生在教師指導下運用語言工具對言語對象進行認讀、析解、改造或重構以進一步熟練掌握語言工具的言語活動。因此，語文學科過去是現在是將來恐怕還只能是以言語選集即文選為教材，而不能以字典辭書為教材。因為只有言語材料才能為言語實踐既提供實踐的工具，又提供實踐的對象；只有大量而廣泛的文質兼美的言語材料才能為言語實踐的開展提供大量飽滿、鮮活而富有彈性和張力的語詞和具體多樣、變化無窮的句法和章法，同時也為思維的運行和發展提供“精致”而豐富多采的符號信息、觀念模型和“意識事實”，而不必使感官經常直接面對現實生活和社會實踐的具體感性客體。

許多人苦心孤詣研究語文學科的性質，旨在科學地闡明語文教學目的。其實，在語文教學中，并不是學科性質決定教學目的，恰恰相反，是教學目的決定學科性質。語言能直接負載各門學科和各種信息的基礎工具性，以及言語能力在社會和個人發展中的極端重要性，決定了中小學這一基礎教育必須幫助學生迅速掌握祖國的語言文字，發展和成熟他們的言語能力。正是這一教學目的決定了教材必須采用言語選集即文選的形式。而文選形式的材料內容即學科內容，其性質就必然是多樣而矛盾的：它把語言工具融鑄于自身而負載著情感、意志和思維的成果；它有各種思想內容，卻不是系統完整的思想理論；它有各種知識內容，卻不是系統完整的知識體系。因此，語文學科既有基礎性、工具性，又有思想性和知識性。無怪乎有人把語文學科稱為“大雜燴”，“大雜燴”還不是一種矛盾體嗎？可見，語文學科的矛盾二重性—一基礎工具性和非基礎工具性，是由其教學目的決定的而不是相反。

事實上，語文學科本來就不是按學問性質劃分出來的一個門類，而只是中小學為學生積累語言文字和培養言語能力服務的教學科目。中學其他學科，如數、理、化、史、地、生等，都是按學問性質劃分出來的有關門類的最基礎部分，因而它們不但有不能更換非此不可的基本內容和嚴密的學科體系，而且在大學有直接與其銜接的同名學科。然而，語文學科的基本內容—一文選，卻不是不能更換非此不可的［1］，當然更談不上有什么嚴密的學科體系。

語文學科只是為培養言語能力服務的文選，而不是系統的思想理論和完整的知識體系，這就決定了它無法直接承擔和完成提高學生思想覺悟和學好某種系統知識的任務。學生思想覺悟的迅速提高有賴于學習和掌握先進的思想政治理論，這是政治理論學科的教學目的和任務；完整掌握某種系統的知識體系，這是非語文學科的教學目的和任務。盡管在語文教學中，與課文語言文字如影隨形般的各種思想情感和知識，必然要給學生以潛移默化的熏染，但這只是培養和訓練學生言語能力的“副產品”，而不表明語文教學目的任務的部分實現和完成。

人們常說，知識是能力的基礎，沒有知識就沒有能力。這話對其他學科的教學來說是不錯的，對語文教學來說卻是值得商榷的。中學其他學科為學生培養的是一種“知識性能力”，其構成要素是對系統知識的理解與識記，能力的成熟就是對知識正確、熟練而創造性的運用，因而其教學任務首先是要學生牢固掌握教材的知識要點。然而，語文教學為學生培養的是一種“工具性能力”，其構成要素是對語言文字的理解與識記，能力的成熟就是對語言文字正確熟練而創造性地理解和運用。曾說過，學生“學會了看書作文，那他們出校后的發展就有了一種常常用得著的基礎工具了”［2］。這里的“基礎工具”就是指會看書、作文的言語能力。當然，一個真正富有知識的人，必定有較強的言語能力，這很容易使人誤解為言語能力也是一種知識性能力。其實這正表明言語能力是知識性能力的基礎，言語能力低下，必然要延宕知識性能力的迅速提高。很難設想，一個言語能力低下的人卻會有深廣的知識。毫無疑問，要有閱讀各種專門書籍的能力，必須儲備一定的各種專業知識。但這不是語文教學應該和能夠承擔與完成的任務。語文教學只能為學生培養加速學好各門學科所需的工具性能力，而不能替代對各種專門知識的學習。正因為如此，言語能力尤其是讀寫能力才被稱為“基礎的基礎”。

既然文選式的語文學科只是為學生培養基礎工具性而非知識性的言語能力服務的，那么，語文教材的作用就只是讓學生憑借它各種連貫的思想、生動的形象、紛繁的知識和豐富的情趣來開展言語實踐以獲取其中的語言工具和發展言語能力。或者說，課文只是打開言語能力寶庫的敲門磚，而不能盲目認為學好課文是發展言語能力的前提。所謂“敲門磚”有三點要義：1、這個“門”，要讓學生自己去“敲”，而不能由教師代勞；2、要讓學生力所能及地“敲”，而不能要求他們力不從心地“敲”；3、“敲門”的過程一結束，就可以把“磚”去掉。

確認課文只是“敲門磚”，并不否定傳統語文教學中的熟讀與背誦，相反，它認為在粗通文意的基礎上熟讀或背誦一定量的語詞密集而思想健康的言語材料，不失為集中而迅速地初學一門語言的最佳言語實踐。只要學生以自己的理解和聯想，把課文中豐富的語詞和具體多樣的句法與章法，在記憶中留下了較為深刻的印跡，思維就會以新的組合方式，自動從中選擇自己所需來作為運行的工具以發展自己，即使日后把所背忘得精光，當初它奉獻給思維并被用了多次的語言工具也會為思維永留身邊。由此不難明白，我國傳統語文教學中那些整齊、押韻、上口、悅耳、易記而學生并不太懂的蒙學讀物，為什么能夠培養學生一定的言語能力而在相當長的時間里廣傳不衰。因此，熟讀與背誦的言語實踐并不需要也不可能讓學生把課文的所有內容長期記住。

由于學生成熟言語能力所需的語言文字，在單篇課文中的分布量，與學生言語能力的發展是成反比的，因此，當學生積累和具備了一定的語言文字和言語能力之后，學習語言的最佳辦法就應該是大量而快速的讀寫聽說了。這時教師就必須根據學生言語能力發展的具體需要和可能，對課文的廣度、深度和難度進行恰當的取舍來確定學生言語實踐的目的要求，然后用定向、提示、點撥和糾偏等方法指導、督促和幫助學生對課文進行言語操作。如果象教政治理論和知識性學科那樣，用教師那無法與課文言語媲美而一發即逝的滿堂講析，來替代與剝奪學生對課文的言語操作實踐，那就會與教學目的背道而馳；如果要求學生力不從心地全面通曉和長久記住教材中那離散、紛繁而蕪雜的各種思想和知識，那就是揠苗助長。學生只是身心還較幼稚、言語能力尚未成熟的個體，而教材代表的卻是身心已充分成熟、言語能力高超的群體。

由此可見，確認課文只是打開言語能力寶庫的敲門磚，與傳統語文教學中的精華—一熟讀背誦、多讀多寫和“導而弗牽”，有著遙遠而深刻的默契。

語文知識是研究語言和言語的理論知識。語言和言語幾乎是“無處不在”和“無所不及”的，因而語文知識是極為博大精深的。語文教材中許多用了幾十年的課文，至今仍有不少問題紛爭不息，有的甚至連專家也難以解決。人們常把某些語文知識稱為“語文基礎知識”。其實，語文知識內部只有不同的類屬、多或少的量限、深或淺的難度和有用與無用的區別，并沒有什么“基礎”與“非基礎”的界標。而相對于語言文字來說，它恰恰是非基礎工具性的，只有成熟了言語能力，才能真正學好有關的語文知識而不是相反。

當然，有一些語文知識，例如閱讀和寫作理論，對言語實踐是有指導作用的，但這只能作為教師指導學生進行言語實踐的手段，而不能脫離言語實踐要學生全面系統地掌握。讀寫能力決不是直接來自對讀寫理論的牢記，而只能來自長期不斷的讀寫實踐，就象游泳本領決不是直接來自對游泳理論的牢記，而只能來自長期反復的游泳活動一樣。

但也有許多語文知識卻是連指導言語實踐的間接作用也沒有的。葉圣陶先生說，“書籍名，作者名，作者時代，書籍卷數，不能說不是一種知識?？墒?，學生得到了這種知識有什么受用”［3］，“記記篇章的名兒，記記作者的名兒，那是連‘記問之學’也說不上的”［4］。

許多人常常用“理論指導實踐”來強調語法理論的學習如何重要，卻全然忘記了：未辨真偽的理論，既可能指導實踐走向成功，也可能把實踐引向失敗。

我們知道，西方語言有豐富的形態，同一語詞在不同的言語中有不同的形態變化，因而其詞匯系統就有與之孿生并行的繁密的言語法則?？墒?，漢語是非形態的“人治”的語言。我國古代有文字學、訓詁學和音韻學，卻唯獨沒有語法學，這并不是古人的懶惰或無能，而是漢語并不存在與詞匯系統并生的脫離具體語境的普遍的言語法則。文字是記錄語言的符號系統，不同民族的文字和語言在傳承本民族的精神文化的漫漫長途中，各有自身的發展規律和本質特點?！靶稳胄耐ā钡谋硪鉂h字走的是與“聲入心通”的表音文字完全不同的方向。［5］拼音文字易認易寫易記，但它卻要在復雜的語法體系上使學習者付出沉重的代價；表意的方塊漢字難認難寫難記，然而它無需費勁地學語法給學習者以優厚的補償。漢字的表意性決定了漢語的特點是以意統形、形隨意遣。只要積累了豐富的語詞，就可以象小孩玩積木一樣隨心憑意地自由組合，任何抽象的組合方式都無法強迫漢民族的思維與言語完全就范。極少量強制性的語序，如“前后”、“上下”、“天地”、“黑白”、“是非”等，完全是約定俗成的言語習慣使然，誰也說不出個所以然來。因此，漢言語之法，是‘以意運法’的‘活法’，而非‘以意從法’的‘死法’”［6］。然而，現在要學生學的一套語法理論，卻是從全盤西化的《馬氏文通》發展起來的。它漠視了漢言語“以神攝形”、“意能役法”的特點，用“先存成見，后找例證”的方法，把西洋形態語言的語法框架套在非形態的漢語頭上，然后陸續發現諸多“例外”，便不斷增添補綴，結果使語法體系繁難臃腫令人望而生畏。［7］這種“以洋律中”的形式主義的語法理論，在言語實踐中，不是被言語主體忘得無影無蹤，就是常常與言語實踐＠①格不入：學生會理解和運用的語詞、短語和句子，卻往往連教師也說不清它的類別和結構；學生能從意義內容即事理邏輯上辨明正誤的語句，卻常常無法從語法理論上分析其正誤。那么，這樣的語法理論學得越多，離有效的言語實踐不是越遠了嗎？

近年來中學生整體學習水平的下降引起了普遍關注，有關人士提出要用高考來引導中學教學改革。當然，高考確有調控中學教學的作用，但是它的調控能力實際上很難及于整個中學教學。“”前語文高考只考學生的寫作能力和閱讀淺易文言的能力，但它并未成為各個年級的語文教學努力追求的唯一目標。這是因為高考仍然只是手段而不是目的，各年級的教學實踐真正臣服的是教學大綱而不是高考。

我國的中學語文教學大綱，雖然在教學目的中規定了教學實踐必須培養和發展學生正確理解和運用祖國語言文字的語文能力，即一定的讀寫聽說的言語能力，但由于始終沒有真正認清語文學科的矛盾性質及其與教學目的的關系，因此也沒有進一步真正認清語文能力的內涵及其同學習課文和語文知識的關系，從而盲目地把教學生學好課文和語文知識當成培養學生語文能力的前提，同樣在大綱的目的任務中規定下來［8］，因而使得各個年級的語文考試，始終逆情背理卻習以為常地把代表言語大師和高手的水平、學生不可能也不必要明徹悟透和全部記住的課文和繁難且許多無用的語文知識作為命題的重要范圍，加上“標準化”的推波助瀾，以致教學實踐四面出擊，互相矛盾：一方面主張精講多練，培養學生的自學習慣，另一方面卻又滿堂灌注，講風不息；一方面希望不要把語文課上成知識課，另一方面卻知識嚴重泛濫；一方面肯定教材只是憑借，另一方面卻老在極其有限的材料中打轉轉；一方面大力提倡多讀多寫，另一方面當教材稍微編厚一點卻又很快就在一片叫苦聲中刪薄了。諸如此類，不勝枚舉。結果師生的負累越來越重，而學生的言語能力卻逐屆滑坡，許多資深教師困惑而無可奈何地悲嘆：語文課越教越不會教了！

可以說，我國解放后的中學語文教學除“十年浩劫”以外，一直都在不斷地進行著改革和探索，特別是80年代以來，各種語文教改實驗遍地開花。但這些教改探索始終都只是在教材、教法和測試形式等淺層次上進行，而沒有在教學目標這個深層問題上有所突破。因此，盡管許多教改實驗都取得了程度不同的成效，但從總體上看，語文教學始終都沒有跳出這樣一個往復循環的歷史圓圈：學科性質—一基礎性、工具性、思想性和知識性；教學目的—一學好課文和語文知識、發展智力、培養能力；考試范圍—一課文、語文知識、讀寫能力；教學弊端—一講風不息、知識泛濫；教學效果—一少慢差費；學科性質……。由此可見，顛倒了語文的學科性質同教學目的關系，根據學科內容的矛盾性質確定互相矛盾的教學目的，—一這，就是中學語文教學長期低效運行的根源。

因此，中學語文教學要有突破性的改革，不能僅僅在教材教法或測試形式上動作，而必須改革執一馭萬的教學目標！只有在教學大綱中把培養和發展學生螺旋上升的言語能力作為各級考試檢測和調控的唯一教學目標，并明確規定各個年級教學的課文和有關的語文知識只是為訓練和發展學生言語能力服務的只學不考（古詩文背誦除外）的憑借和手段，才能使幾十年少慢差費的語文教學真正翻開嶄新的一頁。