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目前，語文教學中仍然存在著只重視語文知識的傳授和思想教育，而忽視思維訓練的傾向。例如，學生回答問題缺少獨立思考的時間，回答不準確或出現錯誤時，教師往往給予簡單處理，或者代替學生說，或者請其他同學說，不善于適時加以引導。學生思維過程中的缺陷得不到及時糾正，其思維水平也就難以提高。《九年義務教育小學語文教學大綱》明確指出：“在語文教學中，要重視發展學生的思維，促進語言與思維的統一發展。”發展兒童的思維在語文教學中占有重要地位。

發展思維是語言訓練的要求。雖然思維訓練也是其他學科承擔的任務，但語文教學中的思維訓練有別于其他學科，有其自身的特點。語文教學是把對學生進行語言文字訓練作為自己的首要任務，而語言和思維又是緊密聯系在一起的。語言不僅是交際工具，而且是思維工具。人的思維要借助語言進行，沒有語言，思想就無法表達；只要進行思考，就有語言參與。同時語言的存在有賴于思維。如果一個人的思維停止了，其語言也就失去存在的理由。

發展思維和發展語言貫穿在語文教學的過程之中。課文或作文是生活實踐、思維、語言的統一體。一篇課文是由字、詞、句、段組織起來的。字、詞、句、段、篇之間，有著內在的聯系。要掌握這個內在的聯系，既要通過對語言結構的分析去理解，同時還要通過對邏輯關系的分析去理解，這就既進行了語言訓練，又進行了思維訓練，從而把發展學生的語言與發展學生的思維緊密地結合起來。

理解語言和運用語言能力的發展與思維能力的發展是相輔相成的。語文教學中的聽讀過程就是要求學生通過語言文字（包括口頭語言和書面語言）理解思想內容的過程，主要依靠語言分析和邏輯分析來實現。聽和讀都是從對聲音和文字的感知開始，通過詞、句以達到對全部語言和整篇文章的理解。聽的本身就是一種思維活動，是通過對有聲的語言的感知、理解表達的內容。學生在聽話時不能把教師說的話原原本本地記錄下來儲存在大腦里，還會有個別詞句聽不清楚，需要邊聽邊對語言進行分析綜合，以已有的知識為“基點”，理解說話內容，這必然要求相應的思維、記憶和注意等活動的參與。

讀，主要是閱讀課文。課文是作者經過思維，再運用語言文字表達出來的。在教師的引導下，學生閱讀課文就是“再現”作者的思維過程。它不僅涉及字、詞、句、段、篇等語言問題，而且還關系到分析、綜合、判斷、推理等邏輯思維問題。歸納段落大意、概括中心思想、編寫提綱的練習，明顯地表現出了學生思維過程中的分析與綜合、抽象與概括等能力。

說寫過程是通過語言文字表達自己的思想感情的過程。不僅反映著文字表達能力，同時還反映了思維水平。說話訓練達到說得清楚、有中心、完整、連貫、有條理的要求，就應具備較強的分析能力和概括能力，需要思維的靈活性和敏捷性。學生說話時，教師幫助理清思路，是一項非常重要的思維訓練。經常進行思路訓練，學生逐漸養成分析與綜合、概括與抽象等思維習慣，思維就會日趨條理、嚴謹，口頭語言也能不斷提高。

作文，首先要“言之有物”。“物”，主要來源于生活，來源于觀察。即要運用多種器官去認識事物，通過思維活動進行加工，然后用書面語言的形式表達出來。作文中的立意、選材、構思等訓練，既是思維訓練，又是語言訓練。學生作文里出現詞不達意、句子不通順、條理不清楚等錯誤，往往是由于思路缺乏條理性所致。如果思路有條理，再用語言表達出來，一般會合乎語法規律和邏輯規律的。所以，語言知識的學習和運用必然要有思維的積極參與，兒童思維的發展直接影響著語文水平的提高。而聽說讀寫能力提高了，又會促進兒童觀察事物、分析事物能力的發展。

因此，語文教學中應重視兒童思維能力的培養。在扎扎實實進行語言文字訓練、加強思想教育的同時，必須大力發展兒童的思維能力，使語文教學真正做到語言訓練、思想教育和思維發展的高度統一。

語文教學中如何發展兒童的思維，尤其是邏輯思維能力呢？

一、發掘教材中有利于發展兒童思維的因素

教材是發展兒童思維的主要材料，是進行語言訓練的主要依據。小學語文教材中包含著許多思維因素，可直接用來發展兒童的思維能力。教學中，要充分利用教材，發掘教材中有利于提高語言水平和發展兒童思維的因素。注意引導學生推敲課文的語句，啟發他們把握作者的思路，促使學生對文章的各種材料、各層意思進行比較、分析、綜合、判斷、推理。例如，《科利亞的木匣》一文中，講媽媽挖出箱子和科利亞挖不到匣子兩個自然段，在理解時可引導學生對比著進行分析。媽媽的話強調了一點：算術有用——數數挖坑——容易找到；科利亞雖然也依照媽媽的做法行事，結果卻相反：數數挖抗——找不到——算術不管事。問題出在哪里？科利亞記憶沒有錯誤：十步；已經盡力去挖：挖得深、挖得范圍大；被人挖走的可能性被排除了：大箱子在，小匣子找不到。這里記錄了科利亞思維的過程，得到的便是“這里一定有原因”的判斷。科利亞經過自己的思考，終于找出了問題癥結。從科利亞的一段話，聯系課文前面的交代，可以判斷出他埋下木匣時的年齡。從中能夠看出他非常善于動腦筋，善于獨立思考、分析問題和解決問題。學生學了這篇課文，就能受到作者在文章中所滲透的思維訓練。

語文教材中的思維因素是非常廣泛的。如《跳水》中老船長的思維獨特性；《司馬光》《黃河象》包含著典型的發散性思維；《林海》《凡卡》《月光曲》能啟發學生想象性思維；《詹天佑》《田忌賽馬》《落花生》中的創造性思維；等等。

教材中的思考練習題，如形近字組詞、詞語辨析和搭配、比較句子的異同、整理排列錯亂的句子、分段、概括段意、歸納中心等，也含著較多的思維訓練因素，教師在加強語言文字訓練的同時，也應注意發展兒童的思維能力，避免形式主義，防止為練習而練習。

二、根據兒童的思維特點，發展兒童的思維能力

（一）重視學生形象思維的培養

以形象思維為主是兒童思維的特點。因此，教師應該發揮學生形象思維的力量，對比較抽象的字、詞、句、段、思想，盡可能引導學生依靠形象思維去理解。解詞、造句、閱讀或作文，要包含直觀因素，重視形象的感染，使形象思維與抽象思維協同發揮作用。有的課文刻畫了生動感人的形象，教學時，一方面，要借助形象，喚起兒童已有的知識、經驗，引導他們抓住課文的重點、難點，幫助學生充分理解課文內容。另一方面，要通過有聲有色的語言，感知課文中鮮明、生動的形象，以促進兒童思維、想象，激發兒童的情感。如《少年閏土》，課文不僅描寫了優美的景物、深廣的情景和意境等典型環境，更主要的是在這個典型環境中刻畫了閏土這個人物的今昔形象，揭露了當時的社會現實。對少年閏土“項帶銀圈，手捏一柄鋼叉”月下刺猹情景的描寫，表現了少年閏土的勇敢、機敏和可愛。教學時要讓兒童感受到濃厚的生活氣息，想象課文所展示的意境，能在頭腦中構成一幅迷人的寫意畫，以促進兒童形象思維能力的發展。

借助客觀事物或教具也是發展兒童形象思維能力的一種手段。掌握感性材料的多少直接影響著兒童感知力的發展。被感知的事物越多，知覺就越完整。客觀事物或教具可以豐富兒童的感性認識，幫助他們在具體形象的基礎上進行思維。有位老師在教學古詩《小池》時，將初夏時節荷塘中的泉流、樹蔭、小荷、蜻蜓等自然景物用錄像展示出來，同時配上一段優美的音樂，引導學生看著圖畫，聽著音樂，充分發揮想象。生動形象的畫面，活潑歡快的旋律，把學生的感情融入到平凡的景物之中。學生不僅理解了詩的內容，形象思維能力也得到了發展。

（二）引導學生把形象思維與邏輯思維相結合，促進邏輯思維的發展

兒童的思維從具體形象思維向抽象邏輯思維發展，是一個逐步轉化的過程。兒童只有逐步從以具體形象性為主導的思維形式過渡到以抽象邏輯概括性為主導的思維形式，才能順利地掌握語文基礎知識。

由于兒童思維水平是在掌握言語和經驗的過程中實現的，這就要求語文教師有計劃有步驟地發展兒童的言語，尤其是書面言語和內部言語，豐富兒童的經驗，特別是間接經驗。要在理解課文的過程中進行多層次的分析、綜合、抽象、概括等思維能力的訓練。比如從概括自然段到概括邏輯段，再逐步過渡到概括文章中心思想的訓練。再如作文訓練，教會學生在作文之前先根據中心列出條理清楚、簡明扼要的提綱；教學寫人的作文，讓學生從人物外貌、動作、語言、情感等方面去認識和評價，引導學生從具體到抽象，從現象到本質。閱讀教學中，要借助重點詞句，使學生領會其意義，進而理解文章的內容和思想。在此基礎上，再引導學生概括文章的中心思想，讓學生從事物的發展、聯系、變化中，合乎邏輯地去理解語言文字。

（三）注意發展學生的創造性思維

語文教學中培養學生的創造性思維，方法是多方面的，但主要可從以下兩方面進行。

1．鼓勵學生大膽進行創造性想象。想象在語文教學中起著重要作用，是培養學生創造性思維的較為有效的方法之一。因此，教學中，教師在引導學生對課文內容進行邏輯分析的同時，必須注意引導學生透過對語言的體會、結構的理解，大膽進行創造性想象，把語言、篇章結構所表現的意義，形象地表現出來，讓學生具體感受，做到有所感、有所知。有位教師教學《賣火柴的小女孩》一課時，向學生提出了一個問題：“小女孩的父親半夜不見女兒回家，你想想會怎樣呢？”學生對這個問題很感興趣，展開了積極思維，通過創造性想象，有的說：“這時他生病躺在床上，聽著街上的鐘已經敲了十二下，他實在忍不住了，披著破爛的棉衣，頂著刺骨的北風，踉踉蹌蹌地在街上走著，喊著。他一邊走，一邊喊：‘孩子，回來吧，爸爸不打你！’”有的說：“夜里，小女孩的爸爸焦急地等著女兒回來，左等右等不見女兒回來，就忍著病痛到外面去找女兒。到烤鴨店，被老板推了出來。他想女兒可能想念自己死去的媽媽了，他又深一腳淺一腳地向墓地找去，找遍了每個角落都沒有見到孩子的影子，他失望了。第二天早晨，他才在街頭找到凍死的女兒。他一邊哭，一邊喊：‘孩子啊，爸爸對不起你！’”有不少同學認為，應該把前面同學說的最后一句話改為：“上帝啊！這是什么世道！”這時，教師抓住學生想象父親說的不同的話引導學生進行討論。經過討論，同學們認識到，小女孩的凍死不是爸爸不好，是這個社會不好造成的，所以應該說：“上帝啊！這是什么世道！”學生在老師的引導下借助所見所聞的材料，進行了大膽的合乎邏輯的創造性想象，從而使感性認識上升到理性認識，在頭腦中獨立地創造出新形象，學生對不合理的社會制度也有了更具體、更深刻的認識。

此外，閱讀教學中的學生創造性地復述、表情或分角色朗讀，引導學生體會詩歌的意境，結合閱讀教學進行擴寫、續寫和補寫等片斷練習，作文訓練中的假想性作文、愿望性作文等，都可以借助想象培養學生的創造性思維。

2．延遲評價學生的回答。即對學生的意見或想法不立即給予簡單的正誤判斷。這就要求教師在教學中對學生創造性思維的進行和成果的顯示有足夠的耐心，消除急躁情緒，以防止壓抑學生的創造性思維。要讓學生充分進行發散性思維，允許學生發表自己的獨特見解，敢于堅持真理又不固執己見。鼓勵學生對問題展開討論，既能聽取別人的意見又不盲從，不茍同。延遲評價學生的回答，學生回答正確時，教師可以向學生提出更深入的問題或者要求學生說出自己是怎樣得到正確答案的；學生回答錯誤時，可以幫助學生找出錯誤的地方，分析原因，加以糾正。同時，教師要善于發現、鼓勵并支持學生表現出的創造性行為和創造性意識。如學習《驕傲的孔雀》一文，有位學生提出疑問：“美麗的孔雀都是驕傲的嗎？”在兒童的心目中，孔雀是美麗、善良的象征，她們并不都是驕傲的。這種求異思維，反映了學生的探索學習精神。教師要避免在任何條件下用自己的思維方式、教材內容或教師教學用書中預定的答案來束縛學生的思維。

三、鼓勵兒童勤于思考，大膽質疑

（一）善于引導學生發現問題、解決問題

教師適當的提問，可以啟發學生深入思考。如教學低年級《小貓種魚》一文，“農民把玉米種在地里。到了秋天，收了很多玉米……小貓看見了，把小魚種在地里。它想，到了秋天，一定會收到很多小魚。”課文的結尾給學生留下了無限思考想象的余地。學生初步讀懂課文后，教師可以問問學生小貓種魚能收到嗎，為什么？鼓勵學生動腦想，動嘴說。這樣，學生在理解課文內容的過程中，不僅學習了認識事物的方法，也提高了理解、運用語言文字的能力。

教師針對性的提問，能激發學生探索問題的興趣。有的課文或課文中的有些詞句，學生認為理解得差不多，沒有什么可想的了，閱讀時常常一帶而過。而這些又往往是理解課文內容的關鍵所在，或者是理解時容易發生錯誤之處。針對這種情況，教師可故意設疑，啟發學生思考。

有時，學生常常對同一問題有著不同的見解，遇到這種情況，教師應讓學生充分思考，鼓勵他們發表不同的看法；有時，學生思考遇到困難或思維處于壓抑狀態而不愿思考，教師應及時加以點撥，調動他們探索問題的積極性。如有位老師教學《記金華的雙龍洞》時，提出了一個問題：這篇文章寫的是雙龍洞，為什么開頭要用兩大段文字來寫山上的景色呢？學生自己理解這個問題是有一定難度的，需要教師加以引導。教學時，這位老師并不急于讓學生回答問題，而是先讓學生想想寫山上景色的兩段文字每句寫的是什么，哪些地方寫得好，怎么好，然后引導學生仔細地逐句閱讀這兩段文字，進行深入思考。這樣，學生對映山紅、油桐、沙土、溪流、山勢及整個山景有了較為具體、形象的認識之后，有的說：“油桐正開花，白的、黃的，襯著綠葉，千姿百態，樣子很美，作者把景物寫活了，讀了課文仿佛我們也跟著作者一起游覽。”有的說：“溪流一會兒寬闊而平緩，一會兒狹窄而急促，聲音忽高忽低，具體寫出了溪面流速的不同，形成了溪聲的變化，真像一首時時在變換調子的優美樂曲。”在教師的引導下，學生認識到作者對山上景色的描寫，是為了能更好地襯托出雙龍洞的美，從而明白了文章開頭兩大段文字寫山上景色的原因，懂得了寫游記往往先交待誰從什么地方出發，在路上看到什么景物，然后重點寫游覽處所的具體事物的道理。這樣教學，既理解了課文內容，也活躍了學生的思維。

（二）充分利用學生已有的知識和生活經驗

學生學習新課文，一般是在已有的知識和經驗的基礎上進行的。沒有相應的知識和經驗，也就無法進行思考。教學時，首先要了解學生已有的相關知識和經驗是什么，已經懂得了什么，再有的放矢地把新知識與已有的知識和經驗融合起來，思考課文內容，以加深對新知識的理解。例如，有的教師在教《翠鳥》一課第二自然段第二句時，提出了這樣一個問題：“想一想，與‘注視’意思相近的詞有哪些？課文中為什么用‘注視’而不用其它的詞？”學生提出了“盯”“凝視”等學過的近義詞。經過分析比較認識到：“注視”的對象是水面，目的是等待游到水面上來的小魚。“盯”的范圍小，看不到水面；“凝視”強調看的精神集中，并不想發現什么。學生將新學的詞和頭腦中儲存的詞匯進行分析比較的過程，就是積極思維過程。這樣，不僅兒童的思維得到鍛煉，還大大加強了對語言的識別、運用能力。

聯系兒童已有的生活經驗思考問題，應該把兒童的感知與課文的內容相結合。例如，《海上日出》描寫了在不同天氣情況下海上太陽升起的不同景象。教學時，可引導學生說說自己平常看到的日出是什么樣的，與作者眼里的日出有什么不同，在對比中進一步了解作者是怎樣觀察、怎樣描寫的，體會作者表達的思想感情。聯系學生已有的生活經驗，可以幫助學生看到事物的不同方面以及同一方面的不同特點，從而認識到同一種現象，從不同的角度、不同的環境去看，會得到不同的認識。

四、重視加強思維方法的訓練

心理學研究表明，分析綜合、抽象概括、邏輯推理是學生思維過程最基本的方法。學習字詞句篇，進行聽說讀寫訓練，必須訓練學生掌握這些思維方法。

分析綜合。分析是在思想中把事物分解為各個部分或分出它的特征和方面；整體是在思想中把事物的各個部分或它的特征和方面聯合起來。分析——綜合過程貫穿在語文教學全過程。教師指導學生理解課文的基本過程通常是采用先由整體到部分，再回到整體的分析方法。即先讓學生對文章有一個全面的領會，再一部分一部分地閱讀并加以分析、綜合，使學生在熟悉每一部分的基礎上，再回到整體上去，形成完整的認識。教學中要有意識地進行分析——綜合訓練，教會學生從整體出發，把各部分有機地聯系起來，了解他們之間的邏輯關系，運用分析綜合的方法理解所學內容。例如，教學《美麗的小興安嶺》一文，可以先從整體入手讓學生弄清楚課文寫的是什么，再深入理解課文，明確是怎樣寫的，并且把作者為什么要寫滲透到部分中去。課文第二大段（2—5自然段）是按春夏秋冬的時間順序寫的，各自然段寫法上都具有抓住景物特點進行描寫的共性，這樣可以精講第二自然段，然后引導學生運用所學的方法學習以下寫夏秋冬景色的部分。

學習第二自然段時，先讓學生默讀，歸納出這段主要寫什么（小興安嶺春天的美景）。弄清有幾句話，分別寫了哪些景物（樹木、積雪、小溪、河水和木排）。接著讓學生理解寫作順序的內在聯系，是怎樣抓住事物特點的（積雪融化了才有小溪，小鹿才能在流水淙淙的溪邊喝水，欣賞自己映在水中的影子，小溪匯成河流才能運木排。這是從林內到林外，按事物的發展變化的順序寫的。每個事物又分別抓住樹木抽出新枝長出嫩葉，冰雪融化，小鹿散步、俯身喝水、欣賞影子，木排聲勢浩大往前進等特點來寫的）。再搞清作者想告訴我們什么（小興安嶺的春天十分美麗），最后鑒賞妙詞佳句，通過朗讀體味作者感情。

學完這段內容，讓學生按學習上述自然段的方法學習以下三個自然段，老師檢查自學情況，擇要講解點撥。然后，回到整體，要學生在比較中抓住小興安嶺四季不同美的特點（同是樹木，從春天枝新葉嫩，到夏天枝繁葉茂，從秋天落葉飄零，到冬天雪壓枝頭，各具特色；同是動物，從春天小鹿自由自在、悠然自得，到冬天黑熊躲進樹洞，不耐煩地舔著腳掌盼春天，別有情趣），從整體上進一步體會小興安嶺不僅景美，而且也是寶庫，有豐富的自然資源。

抽象概括。抽象是在思想中把對象的某些本質特征抽取出來，拋棄其非本質的特征的過程；概括是在思維中根據抽象出來的本質特征加以歸類，把對象聯系起來的過程。兒童隨著知識經驗的積累和智力活動的鍛煉，他們對事物的本質特征或屬性以及事物內部聯系和關系進行抽象概括水平也不斷提高。引導兒童在分析、綜合、比較、歸類的基礎上進行抽象概括，是學生理解詞語、理解課文內容的重要方法。如，詞語學習，可以用比較同義詞、反義詞，按詞義或詞的屬性方法歸類；學習句子，可以用縮句、擴句、改變句式等方法領會句義或體會如何表達得更具體生動。對某些意思相近的詞語分辨不清，通過相互間的比較容易形成正確的認識。例如，有位老師在引導學生理解《我的伯父魯迅先生》，伯父魯迅“為什么得到這么多人的愛戴”中的“愛戴”一詞，先引導學生把已經學過的帶“愛”的詞歸為一類，如“愛好”“愛護”“愛惜”“親愛”“友愛”“熱愛”“敬愛”等，再引導學生通過比較，理解課文中為什么沒用別的詞，而只用“愛戴”？使學生明白“愛戴”不僅表達敬愛，還有擁護的意思。

邏輯推理。推理是由一個或幾個判斷推出另一個判斷的思維過程。掌握比較完善的邏輯推理能力是兒童智力發展的重要環節和主要標志。小學生的推理能力是隨著兒童掌握比較復雜的知識經驗和語法結構而逐漸發展起來的。語文教學中，很多新知識的掌握需要學生在分析綜合、抽象概括的基礎上進行邏輯推理。而學生的推理往往又不合邏輯，這就要求教師在教學中能指出學生推理中的錯誤，并把正確的推理方法教給他們，從而使學生逐步掌握邏輯推理的學習方法。如學一段課文帶幾段課文，講讀課文帶閱讀課文，同類課文篇與篇之間的遷移，運用讀寫例話中的讀寫方法來閱讀、練習作文。要努力溝通已有知識與新知識的聯系，讓學生懂得運用已有知識去判斷、推理，掌握新知識，達到舉一反三，觸類旁通，靈活學習的目的。