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德國教育家克拉夫基曾經說過，“衡量一個教學計劃是否具有教學論質量的標準，不是看實際進行的教學是否能盡可能與計劃一致，而是看這個計劃是否能夠使教師教學中采取教學論上可以論證的、靈活的行動，使學生創造性地進行學習，借以為發展他們的自覺能力做出貢獻——即使是有限的貢獻。”這段話提醒我們，語文課堂的教學預設無論怎樣完美，實際的價值都必須與課堂教學的動態生成緊密結合。但是，這是否意味著一堂課的課堂教學必須解決所有的生成問題，才是充滿生機和活力的“好課”呢？

記得某專家講到這樣一個課堂教學案例：有一次觀摩課，一名教師講授賈平凹的散文，師生在整堂課上討論的都是動人的刻畫、真摯的情感。臨近下課，一學生提出相反的問題說：“老師，我怎么感覺他的感情有點做作呢？”老師肯定了學生的探索精神后，接著說：“這個問題可以放在下節課進行討論。”就對本堂課進行了小結。專家評點道：教師一定要重視課堂教學中即時生成的問題，應馬上著手解決這個問題，而不是就此打住。對于專家的這種說法，筆者實在不敢茍同。

德國接受美學家伊瑟爾說得好：“文本的規定性嚴格制約著接受活動，以使其不至于脫離文本的意向和文本結構，而對文本意義作隨意理解和解釋。”課堂還剩幾分鐘，教師直接告訴答案是不可能的，和大家一起討論又會占用較多的時間，何況這個問題解決不完怎么辦？拖堂嗎？那就會侵占學生的休息時間，也影響了其他老師下節課的教學，說不定占用一個課間也解決不完呢；再者說，這堂課的重點內容還需要有一個理解、反思和消化的過程，因一個細枝末節的問題而沖淡了整堂課的教學重點，那才是得不償失。所以筆者認為，重視即時生成的問題，當堂解決確實是一堂課的亮點，但是由于時間不足，學生提出的另類問題不妨放在下節課展開，照樣可以解決得很好。這些問題的巧妙處理，不僅體現了語文老師的學識修養，更體現了語文老師的教學智慧。

那么，在實際的課堂教學中，除了時間不足，還有什么樣的問題可以放在下節課解決呢？有以下幾種情況：

一、涉及古代文化知識的查詢

全國著名教育專家于漪老師講授《木蘭詩》，臨下課時出現了一個戲劇性的環節，她在以后的教學隨筆中寫道：“范文瀾先生說過，樂府詩中有雙璧——兩塊美玉——《孔雀東南飛》和《木蘭詩》，《木蘭詩》反映了古代女子剛健的風格，這類反映古代女子剛健風格的詩很少見。這時，一個女孩子撲哧一笑，很不以為然。我覺得自己沒講錯，就請她站起來發表意見。她說：‘好是好，不過全是吹牛。你想啊，同行十二年，不知木蘭是女郎。軍隊里的人都是傻子啊？’一下子教室里開了鍋，大家七嘴八舌。‘古代女子是裹小腳的，戰爭間隙的時候洗腳，鞋子一脫就出洋相了’……我順口回答了一句：‘那時候還沒裹小腳’，學生就問：‘那么中國古代女子是從什么時候開始裹小腳的呢？’我從來沒研究過，我備課沒有想到從《木蘭詩》要備到中國古代女子裹小腳的起源，我就說回去查資料。”（于漪《在學生心靈深處滴灌生命之魂》）這個問題課上不好解決，于漪老師課下查閱資料才知道：古代纏小腳是從南唐后主李煜開始的，而花木蘭應是南北朝時代的人，她應是大腳。

從以上事例可以得出，在涉及古代文化知識的查詢時，老師的知識儲備不可能全知全能，有時候課堂上不能及時解決，就可以告訴學生，這個問題需要課下查閱資料才能解決。孔子說：“知之為知之，不知為不知，是知也。”勇于承認自己的不足，并且和學生一起研究文本，這正是教學相長啊。

二、涉及古代文學典籍的推斷

在一次全市高中語文公開課上，某老師講授《垓下之戰》時，正提出項羽寫的《垓下歌》表現了項羽氣沖斗牛的磅礴氣勢，一學生提出“力拔山兮氣蓋世”一詩不是項羽所寫，理由有兩點：①項羽幼時不讀書，是個粗人；②《史記》是文學作品，存在虛構，這首詩肯定是司馬遷為了表現項羽的英勇，捉刀。于是，全班同學開始議論紛紛，討論了半天，也沒理出個頭緒。這樣一來，就沖淡了整堂課教學的重點，到下課時只好草草收兵。其實，并不是所有的課堂生成問題都值得花費大量的課堂時間去處理，關鍵是看它是不是從文本教學的重點中生發出來的。《垓下歌》的作者問題不是這堂課的重點，也不可能在課上馬上解決，因此只能鼓勵同學課下多方尋找論據，自圓其說。

所以，在涉及古代文學典籍的推斷時，應大力鼓勵學生的探索精神，并在課下充分利用圖書館、閱覽室的書籍，以及互聯網的資料，學會多方尋找證據，學會理性分析，學會與人合作研究。這樣的話，學生合作探究的能力自然就提升了。

三、涉及傳統道德觀念與當代價值觀的碰撞

最近一次，筆者在教授孫犁的《荷花淀》時，讓學生分角色朗讀“夫妻話別”一段，目的是體會人物語言所表現的人物性格。參與朗讀的同學讀出了感情，全班同學連連叫好。這時節外生枝，一學生提出，“水生話別水生嫂說，被鬼子捉住了要和他們拼命，寧死也要讓妻子保住貞節，也就是寧為玉碎不為瓦全；而中央電視臺《今日說法》的主持人主張女子遇到歹徒時先設法保住生命，再想辦法懲治歹徒。兩種做法，哪種更好？”當時，筆者意識到這樣的問題不是三言兩語就能解決的，于是就告訴學生，“這個問題是對敵斗爭的智慧問題，是完善人生觀、世界觀、價值觀的大問題，也是下節課重點探討的問題。并且，提出問題的這個同學就是下節課的重點發言人。這節課的主要任務是品讀美的語言，體會美的情感，激發大家保家衛國的激情。”這樣，既保證了本堂課教學的順利進行，又為下堂課富于豐富性的課堂教學做好了鋪墊。

美國的課程理論學家多爾在所著的《后現代課程觀》中指出：“豐富性這個詞是指課程的深度、意義的層次多種可能性或多重解釋。為了促使學生和教師產生轉變或被轉變，課程具有‘適量’的不確定性、異常性、無效性、模糊性、不平衡性、耗散性與生動的經驗。但對課程來說，怎樣達到既激發創造性同時又不會失去形式或形態的‘適量’，卻是無法事先確定的。”所以，當課堂生成問題在涉及傳統道德觀念與當代價值觀發生碰撞時，教師不能在課堂上簡單粗暴地把自己的觀點強加到學生身上，也不能置之不理，隨波逐流，而應該站在“人類靈魂工程師”的高度上，在另一堂課上因勢利導，討論解決。這正是一個語文教師高度責任心的體現，也是適當處理動態生成問題的教學智慧的體現。

讓我們重溫俄國教育學家烏申斯基的教學箴言：“不論教育者怎樣地研究教育理論，如果他沒有教學智慧，他不可能成為一個優秀的教育實踐者。”也就是說，語文教師應一切從教學實際出發，在充分調動學生自主合作探究能力的前提下，不斷豐富和完善個人的教學智慧，解決課堂生成的問題不局限在某一堂課上，而是把它置于一周、一月，甚至一學期的教學過程中，求精不求全，求新不悖理。在重視語文課堂即時生成的問題上，當堂課解決不好，不妨放在下節課解決！