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【摘要】英語專業閱讀課程教學需轉變教學思路，更新教學方法，從而提高學生的閱讀積極性和主動性，培養學生的理解能力和批判思維能力，以更好實現不同層次的閱讀教學目標。筆者反思自身教學經歷，嘗試以合作學習和讀寫結合為依托的英語專業閱讀課程改革。教學實踐表明，以小組為單位對每單元課文進行概要寫作極大提高了學生的閱讀積極性和寫作自信心，團隊協作意識得以增強。學生的閱讀能力和寫作能力也有了相應提高。

【關鍵詞】合作學習；讀寫結合；過程性寫作；教學實踐

一、合作學習的概念和意義

合作學習是一種以同伴之間的合作互動活動為主體進行的一種目標導向活動，它以目標設計為先導，以學生合作為基本動力，以小組活動為基本教學方式（王坦，2002），由教師分配學習任務和控制教學過程，在應用過程中科學分組，合理分工、明確個人職責，有效的進行教學監控和評價，從而促進學習者的個性、內在動機、個人發展和團隊合作意識和個體責任感的形成（鄧毅群、朱軍平，2010）。自20世紀80年代末90年代初開始，我國開始進行合作學習的研究。在大學英語閱讀、寫作、口語、視聽說、詞匯、文化教學中都有合作學習的應用和探究。陳平平通過在英語閱讀課上做“自選式閱讀”和“統一式閱讀”的合作學習嘗試，提出一種服務于外語閱讀教學的交互式小組學習模式的構想（陳平平、花亮，2009）。在英語寫作教學中充分應用合作學習理論，可以為學生提供相對輕松和不受威脅的環境；以學生為主體的合作寫作課堂可以激活學生寫作的內在動機，調動他們寫作的積極性，讓學生在合作中體驗成功，從而達到提高學生的英語寫作能力和寫作水平的最終目的（鄧毅群、朱廣平，2010）。

二、讀寫結合的應用

高校英語專業閱讀課程面臨學生英語基礎參差不齊、授課班級學生人數多、英語閱讀課學時少的問題。大部分教師更多關注對學生閱讀技巧的培養，這與真實閱讀環境下的閱讀活動有所差距，缺乏真實性（楊呂娜、武尊民，2017）。要更好的實現英語閱讀課程不同層次的教學目標，就要改革英語閱讀課的教學方法和手段，例如采用分組教學方法，建立第二課堂，建立科學的測試考核體系等（尤廣杰，2017）。寫作和閱讀擁有相同的關鍵性的認知機制，二者相輔相成，相互提高。廣泛的閱讀使學生獲得大量的語言材料輸入，潛移默化培養學生的英文思考和寫作習慣；寫作是語言輸出的重要方式。學生在大量閱讀的前提下進行寫作，閱讀材料會從語言及篇章、觀點及態度、例證及細節等影響和輔助學生的寫作，從而降低學生的寫作焦慮，增強寫作自信。概要寫作是在正確深入理解文章的基礎上，用自己的語言將原文的主要觀點和重要支撐細節進行高度濃縮，并有邏輯的組織在一起的過程。概要寫作兼有語言知識技能的輸入和輸出，對學生進行概要寫作訓練可以培養學生高層次的閱讀理解能力和邏輯思維能力。

三、過程性寫作

從結果性寫作到過程性寫作的轉變，是教師和學生角色的轉變，也是評價方式的轉變。在結果性寫作中，教師是寫作技巧的講解者、寫作任務的布置者和評價者，整個過程以教師為中心，學生被動得完成任務。過程性寫作關注學生寫作的全過程，它以學生為中心，強調師生的互動和交流；它既關注學生的寫作現狀，也讓教師在學生的寫作過程中總結問題，及時給出有針對性的反饋意見，從而指導學生向“最近發展區”努力。與傳統的終結性評價不同，過程性寫作采用過程性評價，學生在過程性寫作中的每一環節都納入評價范圍。具體來說，在過程性寫作中，學生在深度閱讀的基礎上對寫作內容進行構思，列出寫作提綱，進而寫出一稿，結合自評、同伴互評、老師評價給出的反饋，進行修改加工，最后完成終稿。將學生在整個寫作過程中的討論、思考、修改、反思記錄和提綱、一稿、二稿等整理到檔案袋里，教師對之進行綜合評價。形成性評價和過程性寫作的有機結合，可以使學生獲得更多寫作和評改的機會，增強學生的寫作自信心和寫作熱情（郭錦輝，2008）。檔案袋過程寫作法讓教師和學生得以追蹤學生寫作能力的歷史、現在及將來可以達到的水平，為教師和學生科學有效的分析和自省現狀與問題提供了歷時性的數據資料，具有一定的借鑒作用。

四、合作學習與讀寫結合的具體教學實踐

基于以上理論研究，筆者在自己所教的《英語閱讀四》課程實施教學改革。《英語閱讀四》是英語專業的專業必修課，也是使學生大量接觸英語讀物和提高閱讀能力和對文本鑒賞力的一門實踐基礎課。課程的主要特征體現在“泛”和“讀兩方面，旨在培養學生能順利閱讀并理解語言難度較高、內容廣泛、體裁多樣的文章；掌握并運用各項閱讀技能，從詞匯，語境，句子，段落，篇章等不同層面進行語篇分析，也能根據所讀材料進行一定的判斷和推理，既理解個別句子的意義，也理解上下文的邏輯關系等。《英語閱讀四》課程教學周期為15周，每周2學時，共30學時。課程使用教材為王守仁主編的《泛讀教程》第四冊，全書共15單元，平均每單元課文為1314字，文章生詞和專業詞語多，句子長且結構復雜，內容涉及廣泛。整體閱讀難度屬中等偏難。筆者在以往的傳統教學中發現，受限于學時緊張，課文長且難的原因，僅靠教師對課文的粗略講解，無法檢驗對課文的理解程度。教師也曾要求學生在學習完每篇文章后獨立進行概要寫作，但在批閱中發現學生的概要存在諸多問題，如語法錯誤、重要信息點遺漏、邏輯混亂等。盡管筆者針對這些問題給學生一一提出，學生在后續寫作中依然會重復這些問題。其次，教師每學期要批改80名學生的10個單元的概要寫作，共800多篇，任務繁重。盡管筆者會認真批改每位學生的概要寫作，并鼓勵學生結合教師批改意見對自己的概要寫作進行修改完善，但是鮮有學生這樣做。為了更好的發揮概要寫作“以寫促讀”的作用，降低學生的寫作焦慮，充分調動學生的寫作積極性和自信心，增進學生的團隊協作與交流，筆者在2019-2020-2學期實施以合作學習和檔案袋過程寫作法為基礎的英語概要寫作改革實踐。兩個班共有學生80人。課程設置在大二下學期。受疫情影響，本學期的教學采用的是線上與線下相結合的混合式教學模式。線上直播課上，教師會根據大家的預習反饋，對文章進行有針對性的講解和疑難解答，并結合單元主題做閱讀拓展；線下學生以小組為單位對文章進行概要寫作。筆者在學期初將全班同學每五或六人分為一組，并告知學生本學期的概要寫作采取“檔案袋過程寫作法”，以小組為單位進行撰寫。在學期第一節課上，教師詳細介紹了檔案袋寫作的具體內容和實施步驟，以及對小組檔案袋過程寫作的評分標準。每單元的小組概要寫作滿分100分，其中檔案袋材料的完整度占50%，概要終稿占50%。概要從語言、內容、邏輯三方面進行評價。小組整體檔案袋過程寫作表現即為每位組員的表現，各組員得分一樣。具體來講，每單元學習前，小組進行角色分工，決定本單元概要寫作的主筆同學。“主筆”一職由組員輪流擔任。在學習分析完每單元課文之后，各小組在小組微信群里進行討論，總結各段落的中心大意和主要支撐細節，進而列出文章大綱；然后，本單元指定主筆同學寫出概要一稿，并發給其他組員，組員結合評分標準對一稿進行修改。主筆同學結合每個同學的修改意見，對一稿進行加工，形成二稿。小組長將討論記錄（截圖形式）、大綱、一稿、組員修改記錄、二稿等材料上傳到教學平臺，教師依據評分標準對各小組的檔案袋進行打分，并對檔案袋的材料和二稿的內容給出反饋意見。小組結合教師的反饋意見，對二稿進行完善潤色，形成終稿。教師對各小組最終的檔案袋進行評分，即為各組員得分。

五、改革成效

通過對兩個教學班80名同學共13個學習小組的學習檔案袋進行初步分析，并對部分同學進行一對一訪談，筆者發現：1.學生團隊協作意識增強。疫情期間，自實施與合作學習相結合的檔案袋過程寫作以來，每個學習小組每單元的微信討論和線下撰寫時間平均在2小時以上。各組組員一起討論文章主旨、各段落中心觀點及支撐細節、篇章邏輯順序等。在討論過程中，大多數學生積極參與，貢獻自己的想法和思路。每單元主筆同學也表示，不再像之前那樣對概要寫作充滿焦慮和恐懼了，現在寫概要時更加自信、高效，思路也更加清晰了。因為檔案袋的評價關系到每一位組員的得分，大家的集體榮譽感都被激發出來。如一位同學在訪談中說，“在經過第一單元75分的打擊，我認識到要盡自己最大的努力去參與到討論中。現在，我們組在每一單元的Summary討論時都很激烈，很認真。我非常樂意去分享自己的觀點。”2.概要寫作質量提高。從各小組的檔案袋的組員修改稿可以看出，組員在對一稿進行同伴互評時，都會按照評分標準，從語法、語言和邏輯三方面進行修改。一些學生自己發現不了的語法問題，其他同學能夠敏銳地發現并作出修改；為了避免直接引用原文，學生有時要將原文的某些關鍵詞作替換。在之前的獨立寫作時，學生總是絞盡腦汁而不得；如今，大家在討論的過程中總能思維碰撞，靈感爆發。在對關鍵句進行轉寫時，也不再覺得特別困難。如一位同學在訪談中所說，“以前自己獨立寫Summary時不知道自己概括的是否全面，用詞是否恰當，有些錯誤自己檢查不出。現在小組一起寫Summary，由于關系整組的分數，都會認真很多，聽課也會很認真。大家通過修改討論可以接觸到更多的概括分析思路，取長補短，精益求精。”教師在批改各組概要寫作檔案袋時，常常被大家長長的討論截圖和密密麻麻的修改記錄所震撼；整體來講，各組的概要二稿和終稿存在的語法問題有所減少，語言組織更加完整準確。3.學生寫作能力和閱讀理解能力有所提高。小組寫作一起討論、修改和撰寫Summary，不知不覺中，學生在語言組織、語法和邏輯上有了提高。主筆的學生從大家的修改意見中發現自己在語法、語言組織上存在的問題，其他同學也會有意識的去理解和分析一稿的寫作思路和遺漏缺陷。大家討論文章提綱的過程，也是深入理解文章內容的過程；在對一稿進行同伴互評的過程，也是對文章主要內容重新梳理的過程。當最終形成終稿時，每個同學都會對文章的每個重要點及細節等了然于胸。小組一起反復研讀文章結構內容，剖析文章不易理解的長難句，這些都在一定程度促進學生的理解能力和批判思考能力。

六、結論

筆者在《英語閱讀四》課程的改革實踐表明，以概要寫作來促進學生的閱讀能力是有效的。學生在概要寫作時，可以更準確的把握文章的中心思想和邏輯框架，熟練的區分觀點和細節，并有意識的篩選主要細節和次要細節。以小組為單位的合作學習，不僅提高了學生的團隊協作意識，還讓學生在討論、同伴互評中增加了寫作嘗試，鍛煉了寫作能力和閱讀能力。但是，在實際的教學實踐中，筆者也發現一些問題。比如，一些缺乏集體感的學生常常渾水摸魚，參與度低，在修改環節敷衍了事。一些學生礙于“面子”和“同學情誼”，在同伴互評中不好意思給主筆同學的一稿作出過多的修改。由于學習小組內部學習水平不同，一些高水平學生的閱讀和寫作優勢無法得到顯現等。在今后的教學中，教師要制定更加清晰的評分標準，對學生進行測評知識的了解和滲透，讓學生擺脫情感束縛，提高修改稿的“質”和“量”。當然，英語專業的閱讀教學不僅包括閱讀技巧和理解能力的培養，還應包括閱讀主動性的培養。學生要主動去閱讀題材不同的文章，了解英文寫作習慣，增加自己的知識儲備，提高專業素養，在廣泛閱讀中學會批判思考。這也是筆者在今后教學中要努力的方向。

作者:賀紅艷 單位:中原工學院外國語學院