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【內容提要】本文通過比較，從管理、設置、實施及課程標準等方面對國外地方課程的開發作了全方位透視；進而提出了對我國地方課程開發的建議。

【摘要題】比較教育

【關鍵詞】國外/地方課程/開發……

長期以來，我國一直以國家課程占主導地位。近年來，課程模式和課程結構的多樣化已成為我國基礎教育課程改革與發展的基本趨勢，三級課程管理模式也應運而生。在三級課程管理模式中，地方課程的開發具有重要作用。因為，地方課程是溝通國家課程和校本課程的最好橋梁：一方面，地方課程既是國家課程目標在特定社區條件下的具體化，又是對國家課程的補充；另一方面，地方課程是研制學校課程或校本課程的重要依據，校本課程不能完全脫離地方課程資源和社區發展實際來體現學校特色，它需要將地方課程具體化。國外對地方課程的開發起步較早，積累了許多寶貴而成熟的經驗。因此，探討國外地方課程開發，或許會對我國的地方課程開發乃至三級課程的管理都有所裨益。

一、課程管理多極化

從課程的管理來看，國外地方課程在多級管理模式中充分發揮各級的管理權，各級管理都具有一定的彈性。

一般說來，課程管理體制主要有兩大類型：中央集權課程管理體制和地方分權課程管理體制。在前一體制條件下，國家課程在宏觀課程結構中占絕對主導地位。地方課程和校本課程沒有相應的地位。而在后一管理體制下，國家課程門類較少，地方課程和校本課程居于主導地位，其中，地方課程是校本課程的基本依據。美國是典型的地方分權制國家，它是地方課程開發最早的國家之一。早在16世紀，從歐洲殖民者踏上美洲大陸的那天起，美國就有了移民自辦教育的傳統，各個宗主國的辦學模式和教育思想就在這塊新大陸上扎了根。它決定了美國學校課程從一開始就具有多元化的特征，即課程管理和實施兩方面的高度分散和多樣性。隨后1789年頒布的憲法“保留條款”，承認和維護了各州各地區自主辦學的傳統?？梢哉f，美國學校課程多元化的特點與這一保留條款有關，而地方課程也可以被視為這一條款的“產物”。根據保留條款，美國各州擁有州內教育全權，但各州的規定都比較籠統并有彈性，給下屬地區和學校以相當大的靈活余地。

像沒有全國統一學制一樣，目前在美國也不存在聯邦政府規定的統一課程。各州各學區各學校一般根據自己認同的觀點，確定課程標準，編制具體課程。其中，聯邦政府只是通過調查，對有關課程問題起間接指導作用。具體地說，州政府行政機構依據州憲法和州教育法對學校教育內容提出大致要求，規定州內務學區學校的課程基準及畢業的起碼要求。而地方教育委員會則可以在不違反州規定的課程基準下，確定區內各學校的課程標準及教學計劃，再由地方教育委員會組織由課程管理人員、指導主任、校長、教師及家長代表組成的“課程委員會”決定學校各科教學大綱及其細目內容。各校根據地方教委規定的課程標準及“課程委員會”明示的課程標準，分別編制具體課程。一般說來，州的規定是最低要求，市、學區和學校要以它為依據，不能降低，但可以提高。所以不但州與州不同，而且市與市不同，學校與學校不同。

前蘇聯是典型的中央集權制國家，但蘇聯解體后，俄羅斯并沒有沿襲過去的教育模式，而是根據實際情況對舊教育進行了一定程度的改革。其中，課程改革尤為突出。1992年7月，葉利欽總統簽署了《俄羅斯聯邦教育法》，該法令規定，地方教育行政當局和學校在設置課程時，既要有統一的符合世界潮流的標準，又要從自己的實際出發。1993年，俄羅斯制定了基礎教學計劃，給地方和學校以較大的課程決策權；推出了《普通教育學?；A教學計劃》，規定地方和學校管理課程的時間占總課時量的25%-30%，其中照顧地區、民族文化特點、兒童興趣等的地方和學校課程部分，在高中階段更是達到了47%之多。同時，在1993年俄羅斯聯邦公布的基礎教育課程方案中，在小學課程方面，新的課程方案的最大變革之一在于增強了課程設置的靈活性，給地方以較大的自主權。

參照國外的情況，再看看我國的課程管理體制，我們不難發現自己的不足。長期以來，我國中小學課程實行大一統的管理，從培養目標、課程目標、課程設置、課程內容、教學進度到教學評價考核都強調了全國的整齊劃一，課程管理權基本集中在國家，而地方幾乎沒權。近年來，在世界課程改革潮流的推動下，我國也進行了一系列課改，逐漸加強了課程的地方管理權。1992年我國頒布了《九年義務教育全日制小學初級中學課程計劃》，該計劃自建國以來第一次規定了地方管理課程的時間，其占總課時的7%-9%。2000年我國教育部又在當年頒發的《全日制普通高級中學課程計劃》中把地方和學校管理課程的時間提高到17%，但與俄羅斯的47%相比，這之間的差距可想而知。在這里，我們并不是要刻意追求國外的某一比例，因為由于歷史、現實各個方面的原因，每個國家地方課程開發的空間是不一樣的，可這一比例的對比也足以說明我國地方課程開發的空間還是不夠的，這一點是我們無法否認而且必須承認的。所以，我國地方課程的開發必須從本國的實際出發.然后在此基礎上借鑒國外的經驗，充分發揮地方的自主權。至于我國地方課程開發的空間究竟有多大，這是我們在課程改革中很值得思考和研究的一個問題。

二、課程設置地方化

從課程設置來看，國外地方課程巧妙地滲透于國家課程中，課程的地方性加強。

在中央集權型國家中，國家課程占主導地位，這有利于統一要求、統一內容，可以保證基礎教育的質量，但不利于聯系地方和學生的實際，不能調動地方和學校的積極性，易造成“千人一面”、“萬人一孔”的局面。俄羅斯是典型的中央集權的國家，前蘇聯在教學內容方面實行“三統一”：統一課程計劃、統一教學大綱、統一教科書。這種整齊劃一的課程管理，雖有利于保證教學質量，有利于小學與中學、中學與大學的銜接；但由于前蘇聯不同民族之間，不同地域之間、城鄉之間，辦學條件相差甚遠，執行統一的課程方案困難重重。俄羅斯聯邦政府于1993年解決了這一問題。1993年，俄羅斯聯邦公布了基礎教育課程方案，該方案只是一種基礎性、規范性的課程方案，它只體現國家最基本的教育標準，因而它不但允許而且要求各地和各校發揮在課程設置方面的自主權。該方案中，課程由不變部分和可變部分兩部分組成，而占課時總數75%的俄語、語言和文學、藝術、社會、數學、體育、工藝學等全國統一的必修課程，其教學內容并非全部是全國統一的：其中的“語言和文學”，內容主要包括本族語、民族文學、文學、外語等，具有很強的地方性。因此，聯邦基礎性課程的不變部分，所占比重實際上在70%以內，而地方性必修課、學生可以自由選擇的選修課、針對學生個別差異開設的個別課或小組課等組成的可變部分，其比重實際上在30%以上。而在前蘇聯，課程的可變部分只占總量的10%左右，有時甚至更少。

加拿大的《地方課程開發指南》指出，學校教育局可以開發兩種地方課程：必修學分課程和選修學分課程。必修學分課程由學校教育局可以在英語、數學或科學這三種課程中各開發一門地方學分課程，以滿足該學科必修學分的要求，這些課程的學分不能用其它課程的學分來代替。但是，這必修學分課程也由不變和可變兩部分組成。例如，某校除開設規定的數學必修學分課程外，還開發一門地方學分課程《實用數學》，它是一門必修學分課程，但具有一定的可變性。這就屬于地方課程的可變部分。而選修學分課程由學校教育局可以在任何學科領域開發地方全學分或部分學分的選修學分課程。無庸置疑，選修課給地方課程的開發提供了一定的空間，而必修課程的可變部分更是巧妙地使課程的地方性又一次得到了加強。

國外地方課程的巧妙設置不能不對我國目前正在進行的課程改革有某些方面的觸動?？梢哉f，我國地方課程的設置曾很長時期走入誤區，而這一誤區至今仍未能完全消除。我們也曾為了開發地方課程而設置了一些我們無法不能稱之為地方課程的鄉土教材，可那幾乎就是地方課程的全部，而在必修課程當中，全國從上到下，不論城鄉，不分東西，全國定的是一個課程標準，人人修的是一樣的內容，幾乎沒有留給地方和學校設置課程的空間。就以我國高中數學課程為例，它的設置存在著極大的不合理性。通過與國外高中數學課程的比較，我國高中數學課程的難度大大高于英美等國，而這一高難度的數學課程又是每一個高中生的必修課程，并且全國就一個課程標準，不管是發達的沿海地區，還是老少邊窮地區，學生們使用的都是同一套教材，要達到的都是同一個標準。這高難度的同一性使不少學生對學習數學真有“趕著鴨子上架”之感，厭恨學習數學。對于這一問題，不能不引起我們的思考。數學作為一門基礎性課程，固然應該作為國家規定的必修課程，可是把必修課程完全定位于不變，這就走進了一個嚴重的誤區。走出這樣一個誤區，我們完全可以借鑒加拿大的地方課程開發經驗：國家規定一個最低的課程標準（必修課程中的不變部分），然后，各地在此基準上，根據本地的實際情況，制定不同的標準，供不同的學生選擇，這就是必修課程的可變部分。這樣，課程的統一性和多樣性就有機地結合起來了。因此，設計具有可變性的必修課是我國課程改革中很值得思考的一個問題。

三、課程實施個性化

從課程的實施來看，國外地方課程的探究性和實踐性得到加強。

地方課程的根本目的是發展學生個性，提高自我創造能力，培養學生的社會責任感，以及參與社會生活的能力，培養和發展學生適應地方或社區發展需要的基本素質。因而，在地方課程實施中，學生的學習活動方式不應是接受式的，而應是探究式的、實踐式的。日本的地方課程開發對這一點尤為重視。日本在1998年公布的新中小學課程方案中，增設了一門新課程——綜合學習。所謂“綜合學習”，不是一門課程的名稱，也沒有既定的課程內容，它只是讓各地根據自己的實際情況，開設一門讓學生進行“綜臺學習”的課程。根據新的課程方案，學校在設置這門課程時，要發揮自己的自主權，讓學生根據自己的興趣、特長等，主動選擇學習內容。所選課程內容的名稱，由學校自己確定。具體內容，可以是自然、社會方面的體驗學習，也可以是觀察、實驗、調查、情報收集等，還可以是自愿者性質的活動。這一新課程的開設是為了扭轉日本現行小學教育中過分偏重于文化科學知識的傾向，是為了使學校能夠從本校的實際出發，培養能自主、會創造的人。具體說，開設這一新課程，有三個方面的意義：其一，為學校根據自己的實際情況和所處地域的實際情況開創特色教育提供時間保證；其二，為學生獨立學習，自主發現，學會尋求解決問題的方法和創造性地開展探究活動提供時間保證；其三，使學生能夠主動靈活地適應急劇變化的國際化、信息化的社會，學到一般教科書里學不到的東西。地方課程的探究性和實踐性在這一課程方案中得到了真正地體現和落實，而這一探究性和實踐性的落實使學生的個性在很大程度上得到了發展，并提高了自我創造能力。不僅日本如此，目前俄聯邦也正通過教學計劃的多種方案給學校帶來更多的教學自主性，并開發個性課程，增加高中階段自我選擇課程的比例，以求達到教育個性化的目的。

我國地方課程的探究性和實踐性在很大程度上并沒有得到真正的落實。我國地方課程大部分仍以學科的形式來設計課程內容體系，而在課程實施中，學生的學習活動方式仍以接受式為主。很難想象，這種缺乏探究和實踐性的地方課程能在很大程度上培養學生的個性和創造能力。因而，在地方課程實施中，學生的學習活動方式應是探究式的、實踐式的。學生在學習關于地方和社區基本知識的基礎上，研究社區現實問題，探究每個社會成員適應社區發展需要應具有的基本素質。同時，通過參與社區生活、社區服務等各項活動，在實踐中培養學生參與社會實踐活動的能力。

四、課程標準多樣化

從課程標準來看，國外地方課程標準繁多，全國的教育質量難以保證。這是國外地方課程開發中存在的嚴重不足。

這一現象在實行地方分權的聯邦制國家更是突出。由于地方分權，各地政府除外交、軍事權歸屬聯邦政府外，其他方面的權限都獨攬在手。因而，各州政府和學校對教育都擁有較大的自主權，全國沒有統一的課程目標和要求，各個州都有自己獨立的課程體系。在過去，澳大利亞實行地方分權制，中小學課程設置各州不盡相同，課程標準五花八門，各級教育顧此失彼，課程龐雜缺乏中心，規格難以統一，課程內容缺乏統一性和沒有明確的、一致的評價標準，于是引發出了嚴重的教育質量問題，極大地削弱了許多學?；A學科的教學，致使不少學生學習水平下降，從而影響了教育的整體質量和全體國民素質的提高，雖說影響學生成績的因素很多，但課程設置不當難辭其咎。由于地方分權，美國長期以來也不設國家統一課程，沒有制定國家統一標準，而且同一地區的學校課程也極有彈性，這導致了美國中小學學生讀、寫、算等基本技能的下降以及基礎知識的貧乏。根據美國國家高質量教育委員會調查的結果表明，美國學生的學業成績，在19種國際學業成績的測驗中，與其它工業化國家學生相比，有七次排名倒數第一。17歲的美國人中約有13%為半文盲，少數民族青年中的半文盲則高達40%。美國中學生在大多數標準化測驗中的平均成績，低于26年前蘇聯發射人造衛星時的水平。地方多樣性的課程設置在很大程度上影響了學生對基礎知識的學習，教育質量固然受挫。

地方多樣性課程的設置影響了學生對基礎知識的學習，這是我國在地方課程開發中值得注意的一個問題。因而，我們必須認識到：調整國家標準，開發地方課程，并不完全意味著將國家課程標準地方化；而根據國家課程標準研制地方教材，也不是地方課程開發的核心，“一綱多本”甚至“多綱多本”不是地方課程的實質。但是，根據我國的實際情況，我們又無法不去開發地方課程，因此，如何使地方課程與國家課程實現最完美的結合，使我國的教育水平達到一個新的高度，這是有待我們亟需解決的問題。