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摘要：公平的制度設計和安排，是人們對理想制度的一種預期。然而，現實的制度安排則往往與人們的預期存在距離，即存在制度公平的缺失。高校教師職稱評審制度的公平缺失，不僅需要對教師職稱評審制度進行積極變革，而且更需要營造一種提升教師學術抱負水平的文化自覺。

關鍵詞：公平；教師職稱評審制度；文化自覺；構建

高校教師職稱評審制度，是高校學術評價和資源有效配置的一項核心制度安排。這項制度安排，一方面關乎學術評價和資源配置的公正合理性；另一方面也涉及教師的學術訴求和自我價值的實現。因此，對其進行理論探討，不僅有助于對教師內心感受及行為的有效預測和疏導，而且有利于促進高校教師職稱評審制度的改革與完善。

一、公平：作為動機的概念表述

公平，作為比較（公平）理論的核心概念，是指組織行為學、制度經濟學意義上的動機，即制度對于人的內心感受和行為的影響。根據基于動機的公平理論，公平可分為分配公平、程序公平和互動公平。

1.分配公平。它是指教師對資源配置（分配）結果的公平感受。從高校教師職稱評審來講，這種分配公平是基于以下兩個方面判斷而產生的內心感受：一是職稱評審最終結果是否存在把不該評上的教師評上了，二是職稱評審最終結果是否存在把該評上的教師卻沒有評上。假如職稱評審結果沒有出現以上兩種情況，則是公平的。否則，就是不公平的。這是一種傳統的分配公平。而現代公平則是一種比較，即當一個人取得了報酬以后，他不僅關心自己所得報酬的絕對量，而且關心自己所得報酬的相對量。所謂相對量是指個人所付出的勞動及所得到的報酬與他人進行橫向比較所得到的結果，也指個人目前付出的勞動與自己過去的勞動進行縱向比較所得到的結果。很顯然，目前我國高校教師職稱評審分配公平主要是后者，即個人目前付出的勞動與自己過去勞動進行縱向比較所得到的結果。

2.程序公平。它是指“人們只要具有過程控制的權利，不管最終評審結果是否對自己有利，公平感都會顯著增加”；“當人們認識到用來制定關于結果的分配方面的決策程序是公平的時候，他們會受到更多的激勵，會更賣力地工作”。綜上所述，程序公平的核心和前提是指決策的參與權，即人們只要參與了決策過程，哪怕結果（分配）是不公平的，也會認為是公平的。而目前我國高校教師職稱評審的程序公平，只是一種形式的程序公平，還不是實質的程序公平。所謂形式的程序公平，是指制度程序設計和運作，關注的是制度的科學性和規范性問題。如申報條件是否實行科學量化，論著評審是否實行盲評盲審，評審專家挑選是否實行隨機抽選，評審結果表決是否采用無記名投票等等。而對評審過程中教師如何參與和監督？評審結果是否當場公開？教師是否具有獲悉評審的知情權和申訴權等等，并沒有太多關注和重視。然而，后者恰恰是實質的程序公平。

3.互動公平。它是指在程序實施過程中，關注程序的執行者對待員工的態度、方式等，以及對員工的公平知覺影響?；庸娇煞纸鉃槿穗H公平和信息公平。人際公平反映的是員工被那些與執行程序和決策結果有關的當權者以禮相待和尊重的程度；信息公平是指向員工傳遞有關信息，解釋為什么采取某種分配程序和為什么是這樣的分配結果的程度。就高校教師職稱評審來說，這種互動公平只是近幾年作為人本管理的合理內容而進入管理者視野的。在傳統社會，管理者憑藉權力制定制度和規定，似乎是天經地義的；而教師對制度的服從、執行，也似乎順理成章。然而，現代管理強調的是，管理者與被管理者（教師）之間講究人格的平等，而且管理與服務，是管理中有服務，服務中有管理。但我們不得不承認，目前人際公平中的平等、尊重，很大程度上只是一種文本意義的表述，信息公平中信息不公平不對稱的現象，仍然存在。

二、公平：作為問題視角的制度分析

把公平納入到制度設計和制度安排之中，這是高校教師職稱評審制度的內在要求。但這種制度設計和安排，內在地存在一些制度本身無法克服和彌補的公平問題。

1.“效率優先”中的公平有限。制度或分配制度，“是社會博弈的規則，是人們創造的用以限制人們相互交往的行為的框架”。效率優先，兼顧公平，是我國現行社會分配制度的基本原則。這是因為我國是貧窮落后的發展中國家，首要的任務是創造財富，而不是分配。因此，在分配關系處理上，效率是第一位的，公平是第二位的。沒有效率，就談不上公平?！霸诟叩冉逃Y源相對短缺的背景下，可能保證效率比保證公平更為重要。而效率通常是公平的基礎，一種配置要公平就必須是有效率的。”目前高校教師職稱評審制度，是以效率優先或效率為基礎的一種分配制度。我們應該承認，這種分配制度是現階段一種比較公平的高校教師分配制度。但是我們還應該看到這種公平有限，是以效率優先或以效率為基礎或前提的。這就意味著在高校教師職稱評審制度的制度設計和安排上，公平并不具有第一意義，或者說，公平并不具有獨立意義。在高校教師分配制度設計和安排上，即使把這種公平作為一種理念來設計，其制度安排上也必然存在公平有限或不公平的問題。

同時，現今分配制度包括高校教師職稱評審制度，是屬于終極分配制度。效率是優先了，而公平很少兼顧。

2.“競爭配置”中的公平缺失。教授作為寶貴稀缺的社會資源，通過相互競爭而獲得，這是社會進步的標志和社會公平的體現?！爸灰軌蚴股鐣谐蓡T總效用最大化，這就是公平的。而這種效用的最大化，如果通過絕對平均主義，只能是一種空談，那么競爭毋庸置疑就是一種相對公平的選擇。雖然個別的政策性傾斜可能有助于局部地區或個人能夠更加逼近他們理想的公平，但是，這不能為整體上的競爭性的資源配置提供否定依據。確實如此，總體上我們應該對這種競爭性的資源配置方式持肯定的態度。但我們也不得不看到，這種”競爭配置“也還存在很多問題。目前國內外高校教師職稱評審基本上采用差額競爭配置方式，即競爭者不管是優異的，還是平庸者，都統一采取差額競爭配置方式，也就是說即使競爭雙方學術上都已經達到教授的水平，由于差額競爭，其結果只能是彼上此下，或彼下此上。這是一種典型的現代”囚徒博弈“。顯然，是不公平的。現代競爭，是一種全方位、立體式的競爭。要在競爭中取勝，只具備一種資源或一種實力，是很難在競爭中取勝的。假如”競爭配置“不能為學者提供一個公平競爭使之脫穎而出的制度環境，那么這種制度還能說公平嗎？

3.”學術主導“中的公平失衡。高校是一個學術組織，教授又是一種學術稱謂，因此建立”學術主導“的高校教師職稱評審制度，應該說是公平的。但問題是”學術主導“中的學術指什么？什么樣的學術才是主導的？博耶在《學術反思》報告中認為，學術活動意味著參與研究，但作為學者的大學教師，他們的工作還意味著尋求學科之間的相互聯系，在理論與實踐之間架設橋梁，并把自己的知識有效地傳授給學生。據此，他提出了四種既有區別又有聯系的學術形式———發現的學術、綜合的學術、應用的學術和教學的學術。博耶的新學術觀，引起了學界的廣泛關注。但在高校特別是層次比較高的大學，并沒有接受博耶的新學術觀，還基本上以發現的學術作為學術評價的依據。如國際一流大學或科研機構了解或評價一個科研人員學術水平最簡單的辦法，就是請他列出近期在國際上發表的代表性論文。目前我國部分高校及科研機構也正在將量化的學術標準用于評價科技人員的學術水平，并用作職稱晉升及獎勵的參考。如對于從事基礎研究人員強調在國內外重要學術刊物上發表高質量的學術論文、論文入選SCI及同行引用的情況。可見，世界各國高校教師學術評價制度和教師職稱評審制度，仍然以”發現的學術“為主導。這種學術評價制度或者說教師職稱評價制度，對于從事”應用的學術“、”教學的學術“的教師來說，是極不公平的。致使那些從事這些學術活動的教師，終身評不上教授甚至是副教授?？梢?，”學術主導“（實質是以”發現的學術“為主導）的學術評價制度和高校教師職稱評審制度是存在公平問題的。

三、公平：作為價值承載的制度構建

價值承載是現代大學制度的重要特征。高校教師職稱評審制度，從根本上來說，主要承載的是一種文化價值。這種文化價值，關注的是制度的動機，即制度對人的態度、情感、人格、精神的內心感受。因此，作為價值承載的高校教師職稱評審制度構建，就是應從文化價值角度進行制度構建。

1.從教師的內心感受上進行構建。傳統經濟時期，人們把制度（包括教師職稱評審制度）等同于”政治“，只強調”執行“和”服從“。至于制度對于教師的內心感受，是不太顧及的。其結果是制度與人缺乏互動。從教師的內心感受上進行構建，就是制度設計和安排從關注制度外在政治到關注制度內在主體———教師的轉變，即關注制度對教師的態度、情感、人格、精神等內心感受和影響，并根據其內心感受和影響的程度進行動態調整，使制度與教師內心感受和影響保持一種互動，從而提高制度對教師的內心感受和行為導向的激勵功效。如在”程序公平“、”互動公平“方面，首先考慮教師的內心感受和影響，可設立職稱評審教師的”溫馨提示“電子信箱，使教師能及時獲悉與職稱評審的有關政策、規定、評審程序等信息，以達到信息溝通與互動的目的；其次設立教師職稱評審的接待制度，學校人事部門要熱情接待教師對職稱評審政策、規定的咨詢，解答教師提出的疑難問題等；再次建立教師職稱評審的回避制度，以確保職稱評審的公平競爭。在”分配公平“方面，不是簡單地公布職稱評審的結果，而應從教師特別是未被評審通過的教師內心感受上多思考，出臺一些相關制度，如教師職稱評審的知情權制度、教師職稱評審監督制度和教師職稱評審申訴制。這些制度的建立，能給未被評上的教師有一種說法，或者提供一個釋放和宣泄情緒的空間。

2.從教師的個體特質上進行構建。高校教師雖在一個由不同學科、不同專業聚集的學術環境里工作，但由于所從事的學科專業的不同和教師個體興趣愛好的差異，因而教師個體特質也表現為千差萬別。在高校，雖然教師承擔與大學職能和功能相關的任務，但具體到每一位教師來說，會根據自己的個體特質進行選擇，或教學、科研和社會服務。然后，無論是教學、科研，還是社會服務，都是專業化很強的工作，因而工作績效評價側重點是有不同的。如從事教學的教師，其績效主要體現在知識傳播上；從事科研的教師，其績效主要體現在知識創新上；從事社會服務的教師，其績效主要體現在服務質量和效率上。因此，我們的制度設計和安排，必須根據教師的不同個體特質，從傳統統一管理向現代分類管理進行轉變。這種分類管理的制度，可分為分層分類管理和分學科專業管理。一是分層分類管理，即把教師分成教學型、研究型、教學研究型，并根據不同類型教師承擔的任務進行考核和職稱晉升。對教學型教師，只要能做到高效傳播知識，并在教學研究或教學改革方面成績突出，即使沒有參與基礎研究，仍然可以晉升教授；對研究型教師，只要在本學科本領域知識創新取得標志性的成果，教學上達到基本要求，就可以晉升教授；對教學研究型教師，則根據教學研究型或研究教學型的不同要求，提出一個綜合的晉升標準。只要達到這個標準，就可以晉升。二是分學科分專業管理。學科專業是分門別類的，不同學科專業的差異性很大。因此，學術評價和職稱晉升標準，必須以學科專業為單元進行設立。申報教授、副教授職稱最低分，全校不應統一，也不可能統一，但可以根據不同學科專業情況，提出申報教授、副教授職稱的基本要求，包括最低分，并作為不同學科專業申報晉升教授的參考依據。公務員之家

3.從教師”文化自覺“上進行構建。盡管我們在制度設計和安排上，力求做到公平，但事實上是很難達到的。可見，想單純依賴制度達到或解決制度公平，不太現實。因此，在制度設計和安排上應跳出”職稱“的怪圈，積極倡導和營造提升教師學術抱負水平的文化自覺。這樣，反而會更有助于解決教師的職稱問題。文化自覺是指”生活在一定文化中的人對其文化有自知之明，明白它的來歷，形成過程，所具有的特色和發展的趨向“。高校的文化自覺，重在精神追求和內心的提升，是教師對真、善、美的追求，但并不是反對和否定教師的物質需求。高校教師作為社會人，應該具有社會人對精神和物質需求的一般特性。但高校教師是社會中文化層次較高的群體，因此在精神與物質的需求上表現出與社會群體不同的特性。有研究表明：教師的各種需求先后排序分別是：創造和成就的需求；自尊和榮譽的需求；學習與發展的需求；自主與公平競爭的需求；社會交往的需求；物質豐富性的需求。顯然，教師對精神需求是第一位的，而對物質需求是最低的。這種對物質需求的超越性，恰恰是倡導和營造提升教師學術抱負水平文化自覺的最佳切入點。事實證明，教師一旦形成這種文化自覺后，”就會有一種崇高的精神追求和堅定的信念，恒久不遷，鍥而不舍，毫不動搖，無論在什么情況下都會堅定不移地向前走，直到理想實現“。只有當教師把真善美作為人生追求的目標，把學術作為終生追求的事業，”只問是非，不計利害“，為學術而學術，那么他們在學術上修得”正果“的同時，也會意外地獲得工作的”副產品“（教授）。制度公平的實現，其實也可以殊途同歸。

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