摘要：基于奧馬哈問題分類系統(tǒng)編制科學的糖尿病腎臟疾病護理問題評估教學案例，以提高護理教學效果。從團隊、目標、內容、資料、定稿、運用等方面闡述案例編制過程，關注案例質量，突出教學重點，以科學的理論框架為指導，持續(xù)提高教學質量，為護理教學提供參考。

關鍵詞：奧馬哈問題分類系統(tǒng)；糖尿病腎臟疾病；護理問題評估；教學案例

糖尿病腎臟疾病護理是畢業(yè)實習的一項重要內容，有助于學生將所學理論知識與臨床護理實踐緊密結合，理清護理思路，制訂符合實際需求的護理方案，是護理教學的重點。糖尿病腎臟疾病護理知識涉及面廣，需要較強的跨亞專科護理能力，教學難度大，因此，探索新的護理教學路徑，突破教學瓶頸，成為亟待解決的問題。護理問題評估是護理評估的核心，也是護理程序的第一個步驟，決定了后續(xù)護理工作內容，需要在科學評估患者情況的基礎上展開。奧馬哈系統(tǒng)是一種護理標準化語言，問題分類系統(tǒng)作為其子系統(tǒng)，為評估患者存在的護理問題提供了系統(tǒng)化模板，使護理評估工作有章可循，是有效的資料收集工具[1-2]。編制專業(yè)性、科學性強的奧馬哈問題分類系統(tǒng)教學案例，幫助學生深入理解與掌握護理問題評估方法，對提高教學效率與效果具有重要作用。本研究基于奧馬哈問題分類系統(tǒng)探索糖尿病腎臟疾病護理問題評估教學案例的編制，以期為護理教學提供依據(jù)，促使教學質量不斷提高。

1案例編制步驟

1.1成立編制團隊

案例編制團隊包括7名成員，即1名醫(yī)生、1名教師、5名護士，涉及臨床、教學、管理多個領域。根據(jù)專業(yè)特點進行成員分工，內科護理學課程教師確定案例教學目標，腎臟內科病房護士長按照案例編制計劃推動編制進程，腎臟內科病房主任醫(yī)師從臨床病例中選取資料，腎臟內科病房教學護士、專科護士及責任護士撰寫案例初稿。團隊成員臨床實踐及教學經驗豐富，熟悉奧馬哈問題分類系統(tǒng)并參與過奧馬哈問題分類系統(tǒng)應用研究。

摘要:情境教學是將教學內容與生活實際相結合，提高學生的理解能力．而案例教學能夠幫助學生看清理論知識的本質．在初中物理教學中運用情境教學與案例分析，有利于激發(fā)學生的學習興趣，提高學生學習的積極性和主動性，促使學生理解與掌握物理知識，培養(yǎng)學生解決實際問題的能力．

關鍵詞:初中物理教學；情境教學；案例分析

初中物理的一些理論知識都是科學家通過長時間的探索與研究發(fā)現(xiàn)的．在初中物理教學中運用情境教學與案例分析，有助于學生理解理論知識，消除了學生的壓抑情緒，提高了學生的學習積極性．下面結合自己的教學實踐就初中物理教學中運用情境教學與案例分析談點體會．

一、影響物理教學效率的因素

1．傳統(tǒng)教學的弊端．在傳統(tǒng)的物理教學中，教師通過一系列的板書，讓學生做好記錄，再通過一定數(shù)量的作業(yè)訓練，給學生傳輸知識．這樣的教學方式，使學生被動地接受知識．物理學科有許多難懂的知識，有些物理基礎薄弱的學生，很難深層次地理解，打擊了學生的信心，消磨了學生的學習興趣．教師對于情境教學與案例分析的理解粗淺，認為這種教學方式可有可無．

2．情境教學觀念不明確與案例選擇不當．隨著教學手段的不斷更新，有些教師開始認同情境教學，也進行了一些案例分析，但是由于對情境教學沒有深入了解，所以情境的創(chuàng)設偏離了情境教學的意圖．情境教學注重營造一種輕松的學習氣氛，提升學生的情感投入，激發(fā)學生學習的積極性和主動性，將繁雜的物理問題變得更加簡易，降低學生的認知障礙，從而激發(fā)學生的學習興趣．在創(chuàng)設教學情境時，教師如果目標不明確，就很難使學生專注于課堂學習，可能造成教學效果不理想．因此，正確選取有關教學內容的教學案例，有助于學生對相關知識點的理解．

一、傳統(tǒng)教學理念分析

以知識為中心的教學設計認為，學習的本質是一個復雜的知識加工處理過程，這個過程包括感知、記憶、比較、分析、綜合等心理操作，教學設計要符合這種知識處理規(guī)律。因此，教學設計的重點應放在如何將知識和技能加以分解，使之符合一定的加工順序，同時以一定的媒體形式呈現(xiàn)出來，以利于知識處理，即教學設計的重點是知識的加工與處理。由于這種教學設計理念只關注知識的處理，因而被稱為以知識為中心的教學設計。在這種教學設計中，教師被看作是知識的主要來源，因此，也稱為以“教”為中心的教學設計。自20世紀90年代以來，建構主義理論風靡全球。建構主義理論強調人類的知識不是“純客觀”的，不是他人傳授的，而是在與外部環(huán)境的交互過程中自己建構的。因而，建構主義者認為，教學要以學生為中心，要給學生控制和管理自己學習的權利。教師的主要任務是為學生提供學習的環(huán)境，學生是學習環(huán)境的主人，教師只是學生的輔導者。由于以建構主義理論為基礎的教學設計強調教學要以學生為中心，因此，又被稱為以“學”為中心的教學設計。

以“教”為中心的教學設計只重視教師傳授的知識，沒有將學生的主觀能動性充分發(fā)揮出來，其結果是，教師一味傳授，學生被動接受。以“學”為中心的教學設計過度相信學生的自我學習能力，使學生無法獲得較為系統(tǒng)的知識體系，其結果是，學生自我探索，無法得到教師及時有效的知識傳授。即以“教”為中心的教學設計和以“學”為中心的教學設計都存在明顯缺陷，兩者都過分強調教與學的某個方面，而將教與學割裂開來。

二、行為理論的教學體系設計

為了解決上述問題，20世紀90年代末，西方國家開始以行為理論作為教學設計的理論框架。行為理論是在20世紀40年代由Leont’ev根據(jù)前蘇聯(lián)著名心理學家和教育理論家維果斯基的文化－歷史心理學理論發(fā)展而來的。行為理論屬于交叉學科理論，研究特定文化歷史背景下人的行為活動，最早被前蘇聯(lián)應用于殘疾兒童的教育和設備控制面板的人性化設計。在20世紀90年代，BonnieNardi等人將行為理論引入美國等西方國家。行為理論的哲學基礎是辯證唯物主義哲學，其基本思想是，人類行為是人與社會和物理環(huán)境所造就的事物之間的雙向交互過程，人類行為的產生來自于主觀人與客觀事物之間的普遍聯(lián)系和不斷發(fā)展之中。行為理論認為，在教學中，應將學生與知識統(tǒng)一起來，實現(xiàn)學生與知識的雙向交互，最終達到主體與客體的辨證統(tǒng)一。

行為理論通過構造行為系統(tǒng)來實現(xiàn)，行為系統(tǒng)包含三個核心元素和三個環(huán)境元素，三個核心元素是主體、團體和客體，三個環(huán)境元素是工具、規(guī)則和勞動分工。環(huán)境元素為核心元素提供其賴以存在的環(huán)境，構成核心元素之間的聯(lián)系。在核心元素中，主體是行為的執(zhí)行者，是行為系統(tǒng)中的個體要素。客體是主體加工處理的對象。團體是指行為發(fā)生時行為主體所在的群體。行為理論認為，人類的行為必須以工具為媒介，包括現(xiàn)實工具和抽象工具。對于學生來說，現(xiàn)實工具可以是語言、教材、媒體或互聯(lián)網等；抽象工具可以是某種思考方法、某種解題規(guī)則等。工具將行為主體與客體聯(lián)系起來。規(guī)則是客體需要依賴和遵循的法律、標準、規(guī)范、政策、策略、倫理道德、文化傳統(tǒng)等，是主體與團體之間聯(lián)系的紐帶。勞動分工是團體內部為完成某種任務而采取的組織管理策略，通過勞動分工將單個主體、團體和客體聯(lián)系起來。

一、傳統(tǒng)教學理念分析以知識為中心的教學設計認為，學習的本質是一個復雜的知識加工處理過程，這個過程包括感知、記憶、比較、分析、綜合等心理操作，教學設計要符合這種知識處理規(guī)律。因此，教學設計的重點...

一、傳統(tǒng)教學理念分析

以知識為中心的教學設計認為，學習的本質是一個復雜的知識加工處理過程，這個過程包括感知、記憶、比較、分析、綜合等心理操作，教學設計要符合這種知識處理規(guī)律。因此，教學設計的重點應放在如何將知識和技能加以分解，使之符合一定的加工順序，同時以一定的媒體形式呈現(xiàn)出來，以利于知識處理，即教學設計的重點是知識的加工與處理。由于這種教學設計理念只關注知識的處理，因而被稱為以知識為中心的教學設計。在這種教學設計中，教師被看作是知識的主要來源，因此，也稱為以“教”為中心的教學設計。自20世紀90年代以來，建構主義理論風靡全球。建構主義理論強調人類的知識不是“純客觀”的，不是他人傳授的，而是在與外部環(huán)境的交互過程中自己建構的。因而，建構主義者認為，教學要以學生為中心，要給學生控制和管理自己學習的權利。教師的主要任務是為學生提供學習的環(huán)境，學生是學習環(huán)境的主人，教師只是學生的輔導者。由于以建構主義理論為基礎的教學設計強調教學要以學生為中心，因此，又被稱為以“學”為中心的教學設計。

以“教”為中心的教學設計只重視教師傳授的知識，沒有將學生的主觀能動性充分發(fā)揮出來，其結果是，教師一味傳授，學生被動接受。以“學”為中心的教學設計過度相信學生的自我學習能力，使學生無法獲得較為系統(tǒng)的知識體系，其結果是，學生自我探索，無法得到教師及時有效的知識傳授。即以“教”為中心的教學設計和以“學”為中心的教學設計都存在明顯缺陷，兩者都過分強調教與學的某個方面，而將教與學割裂開來。

二、行為理論的教學體系設計

為了解決上述問題，20世紀90年代末，西方國家開始以行為理論作為教學設計的理論框架。行為理論是在20世紀40年代由Leont’ev根據(jù)前蘇聯(lián)著名心理學家和教育理論家維果斯基的文化－歷史心理學理論發(fā)展而來的。行為理論屬于交叉學科理論，研究特定文化歷史背景下人的行為活動，最早被前蘇聯(lián)應用于殘疾兒童的教育和設備控制面板的人性化設計。在20世紀90年代，BonnieNardi等人將行為理論引入美國等西方國家。行為理論的哲學基礎是辯證唯物主義哲學，其基本思想是，人類行為是人與社會和物理環(huán)境所造就的事物之間的雙向交互過程，人類行為的產生來自于主觀人與客觀事物之間的普遍聯(lián)系和不斷發(fā)展之中。行為理論認為，在教學中，應將學生與知識統(tǒng)一起來，實現(xiàn)學生與知識的雙向交互，最終達到主體與客體的辨證統(tǒng)一。

［摘要］案例教學在教師教育領域的研究價值已逐漸得到認可，教學案例開發(fā)的質量和運用的水平決定了教學案例與案例教學之間的適應程度。教師教育研究范式、知識觀嬗變和案例教學本體理論為教學案例開發(fā)與運用提供理論基礎;“為何開發(fā)———開發(fā)什么———如何開發(fā)”的邏輯線路有助于厘清教學案例開發(fā)的復雜過程;諳熟案例背景、預設課堂問題、記錄討論過程有助于提升教師運用教學案例的水平。

［關鍵詞］教學案例開發(fā);案例教學;教師教育

案例教學是廣泛運用于法律、醫(yī)學和商業(yè)領域的一種教學方式。案例教學在教師教育領域的應用一直被有關教學研究的文獻所忽視。1980年，美國學者舒爾曼(JudithH.Shlman)首次提出教學的知識基礎的概念，他認為案例知識是一種潛在的可以被編碼化的、傳達實踐智慧的知識主體，是教學的知識基礎的實質，與從教育研究中提取的原則性知識一樣。［1］21986年，案例教學在《準備就緒的國家:21世紀的教師》(ANationalPrepared:Teacherinthe21Century)中被明確提出:“教師教育中應當采用的方法，就是法學院和管理學院得到充分發(fā)展，但在教師教育中卻幾乎陌生的案例分析。提示了大量教學問題的‘案例’教育，應當作為講授的主要焦點加以開發(fā)。”［1］2教師教育領域才逐漸開始關注案例教學，將教學案例作為教師教育的工具進行描寫、應用與研究。案例教學研究表明:開發(fā)質量可靠的教學案例是實施案例教學的前提，科學運用教學案例是保證案例教學實施效果的關鍵，教學案例的開發(fā)與運用需要保持協(xié)同一致。

一、教學案例開發(fā)與運用的理論基礎

教學案例的開發(fā)與運用不僅僅是操作層面的問題，其背后所隱蔽的理論相互嫁接，共同成為其賴以存在和發(fā)展的基礎。(一)教師教育研究范式轉變的方法論指導。教師教育研究深受技術理性研究范式和價值理性研究范式的影響。技術理性研究范式受現(xiàn)代科學主義思潮的影響，強調教師專業(yè)知識的客觀性和去個體化;價值理性范式深受后現(xiàn)代主義思潮影響，認為教師教育研究首要的問題是闡釋教師教育領域本真的存在者(教師)，要“按存在者的基本存在來解釋存在者”，強調“職業(yè)敘事”、“職業(yè)生涯故事”等主觀性的研究方法。當今教師教育的理論與實踐反映出從技術理性研究范式向價值理性研究范式轉變的趨勢，這必然催生一個豐富而重要的研究議題———基于案例的教師教育。案例文本充滿情境性，描述教師面臨新處境、新問題和新挑戰(zhàn)時采取的各種專業(yè)行動決策，反映了一種敘事話語形式;受共同體文化的浸潤，案例教學將教師經驗組織成反思實踐的焦點，成為教師共同體儲存、交換和組織經驗的一種形式。對案例和案例教學本身的研究是一種經得住考驗的、邏輯嚴密的定性研究方法，有助于探尋教師個體和群體的成長與發(fā)展歷程，體現(xiàn)課堂環(huán)境的多重面向與復雜性。(二)知識觀嬗變的內在價值訴求。案例教學作為承載、傳遞和發(fā)展知識的一種方式，必然受到知識觀的影響。傳統(tǒng)知識觀遵循工具主義的知識價值邏輯，將知識看作外化于人的工具，剝奪了人探究創(chuàng)生知識的權利，蒙蔽了人追問意義世界的意識。對知識確定性和客觀性的刻畫，人為割裂了知識與經驗的內在聯(lián)系，斷裂了理論與實踐的依存關系。［2］事實上，知識的本質不是確定的答案或現(xiàn)成的結論，而是不斷探索、追問和理解問題的過程，這一過程賦予人追求知識的理性自由、反思批判、真實體驗的內在價值，還原了知識本身所具有的探究性、情境性和真實性。長期以來，人們多從工具主義的視角認識案例教學，重視其作為一種“方法”的工具價值，忽略了案例教學背后隱含的知識觀轉變的內在要求，忽略了案例知識適應新情境的靈活性與彈性，忽略了案例教學作為連接理論知識與實踐知識的中介價值。厘清教學案例開發(fā)與運用的內在價值，是實現(xiàn)其工具價值的本源性前提。從案例知識本體價值來看，案例知識超越了命題知識的簡單化和去情境化，實現(xiàn)對教學與現(xiàn)實情境的溝通與融合，再現(xiàn)特定時空背景中事件的豐富性和生動性，是一種可被編碼化的傳達實踐智慧的知識主體;從教師知識創(chuàng)新來看，案例開發(fā)從建構的視角看待和生成知識，以教學實踐中的人物與事件為客觀存在，將教育教學的原理性知識蘊含于教學情境，在描述案例的過程中總結、傳遞教師的隱性教學經驗，從而達到知識創(chuàng)新的功能;從學生知識生成來看，案例分析過程中賦予學生的不是外在于學習主體而獨立存在的客觀的、靜態(tài)的知識，而是在對話與反思中激活、創(chuàng)生具有再認識和多重意義表征價值的個體化知識。(三)不同學科領域案例教學本體理論的發(fā)展。案例教學經過100多年的發(fā)展歷史，不同學科領域都具有其深刻的理論淵源。法學領域受英美法系以判例為法律淵源的影響，強調判例的先例作用，主要采取判例教學法，將法律專業(yè)理論與律師辦案實際相結合，運用具體案件分析基本的法律概念和原則;醫(yī)學領域受醫(yī)學科學實證主義影響，強調病例在臨床教育中的重要作用，通過參與對病人的診斷和治療過程使學生系統(tǒng)理解臨床醫(yī)學理論知識、掌握臨床基本技能;管理領域考慮面對疑難信息采取行動的緊迫性，將決策科學作為案例基礎，突出案例的行動決策特征，通過學生參與對工商管理案例或疑難問題的討論，訓練學生的推理、批判和決策能力;教育領域受杜威(JohnDewey)“知性方法”［3］(intellectualmethod)和舒爾曼案例教學理論影響，以教師直面的教育教學實踐問題為案例構成，將案例教學視作連接理論與實踐的橋梁。對教學案例和案例教學本身的理解雖存在學科差異，但都體現(xiàn)了法學、醫(yī)學、教育等領域的復雜性和不確定性，隱含了一個共同的目標:訓練新手像專業(yè)人員那樣思維。教師專業(yè)工作的復雜性和專業(yè)素養(yǎng)的多維性需要將教學案例作為一種更加適合的學習媒介，基于情境化的學習過程，體現(xiàn)專業(yè)教育的實踐性與臨床性。因此，教師教育領域中的教學案例是圍繞教師教育特定的課程目標與內容，以中小學教育教學實踐中典型問題的客觀描述為內容載體，表征一定教育教學理論原理、原則規(guī)范、價值取向、專業(yè)判斷、行為示范、實踐反思的非理論體系的方法論課程。教師教育領域的案例教學是以教學案例為載體，以師范生為主體，以“學會像教師一樣思維”為目標，通過引導師范生閱讀、討論、分析教學案例，為其提供理論學習、實踐反思和行動前例的案例課程實施過程。

二、教學案例開發(fā)的邏輯理路

摘要：在我國的職業(yè)教育之中，案例教學法應用非常廣泛，在案例教學過程中教師通過案例設置具體的教學情境和相應的教學任務，引導學生發(fā)現(xiàn)、分析并自主解決問題，能有效提升學生獨立思考和解決問題的能力，對于培養(yǎng)學生的綜合素質能力有著非常突出的作用。在文中摘要就針對高職護理教學，對案例教學法在高職護理教學中的應用進行了探討。

關鍵詞：案例教學法；護理教學；高職

案例教學法是我國現(xiàn)代職業(yè)教育正在推廣使用的一種教學方法，案例教學法是一種以案例為基礎的教學法，結合教學主題，通過仔細研讀案例，討論案例，查閱資料分析案例，緊緊圍繞教學主題的問題回答等師生互動的方式，培養(yǎng)學生的自主能動性從而解決實際問題的能力。案例教學法具有真實性、啟發(fā)性、主動性、論證性。采用案例教學法可以將抽象的知識變得直觀明了通俗易懂。患者的治愈效果受自身的態(tài)度、抵抗能力等影響，疾病的臨床表征存在一定的差異，但是同學們又還沒有接觸臨床，很多具體的疾病表征是同學們幾乎沒有見過的。通過具體疾病案例把同學們帶入臨床情景有助學同學們在理解的基礎上更好的掌握知識點并且培養(yǎng)同學們分析解決臨床實際問題的能力。

一、案例教學法的應用

（一）課前的應用。在正式使用案例教學前教師應先收集滿足不同科室護理教學要求、符合學生學習特點的具有代表性的經典案例，然后選擇一個或者幾個和教學任務密切相關的真實案例發(fā)給學生，突出教學的重點和難點。教師可在教學開始前通過班級QQ群的方式把案例發(fā)給大家，然后給出若干個思考問題。同學們以分組合作學習的方式查閱資料、相互討論等回答問題。這種方式可以激發(fā)同學們的求知欲，增強他們解決問題的能動性，可以培養(yǎng)他們的團隊合作能力，同時通過分析案例還可以把其它學科的知識貫通起來。比如高血壓并高血脂的護理。這個疾病同學們基本都聽說過，高壓和血脂超過正常標準，但幾乎沒有同學知道具體的病因，具體的臨床表現(xiàn)，疾病的預防，以及對這種疾病的預防。換位思維，如果自己以后換上高血壓并高血脂疾病會是什么感受呢？肯定會有存在不同程度的焦慮，因此我們要預防本病以及了解本病的病因、臨床表現(xiàn)及護理。通過這種引導的方式激發(fā)同學們課前預習。（二）課中的應用。在課堂教學中加入案例有助于課本知識點的學以致用，起到活躍課堂、調節(jié)思維，集中注意力的作用。教師應導入適當?shù)慕虒W案例讓學生以班級或者小組形式進行討論，及時回答學生在討論過程中存在的問題，然后通過總結討論結果的形式加深學生對教學知識點的認知度。教師在完成一個或者多個案例教學后可以把相似的案例整合在一起，讓學生集中討論其中存在的異同點，提升學生的病因鑒別能力，幫助同學們辨別相似臨床表現(xiàn)的疾病。比如泌尿系統(tǒng)疾病腎小球腎炎和腎病綜合征患者的護理。這兩個疾病的臨床表現(xiàn)有一些相識之處，比如水腫、少尿、血尿、高血壓、蛋白尿，發(fā)病年齡，嚴重時都會出現(xiàn)腎衰竭。但這兩個疾病的病因、臨床癥狀、實驗室檢查、病人的護理、健康宣教都不一樣。腎小球腎炎是非凹陷性水腫，水腫的機制是腎小球濾過率下降水鈉潴留所致。腎病綜合征是凹陷性水腫，水腫的機制是低蛋白血癥導致膠體滲透壓下降，液體在間質區(qū)潴留。所以區(qū)別這兩個疾病可以分析他們水腫的性質。（三）課后的應用。教師應發(fā)揮現(xiàn)代化設備在教學中的積極效果，通過多媒體設備播放圖像影集等形式以更直觀的形式將案例呈現(xiàn)在學生面前，讓學生將書本知識與就醫(yī)環(huán)境和患者相結合，增加學生對相關疾病的感性認知。條件允許的情況下，教師可以在案例教學結束后讓學生進行模擬學習，模擬與患者的溝通交流過程，促使學生進行思考和反思，使他們走上護理崗位后能靈活使用教學知識點。在學習一個疾病之后，教師還可以給同學們幾個典型的案例，讓學生結合課本知識以實驗報告的形式寫學習小結，讓同學更系統(tǒng)的掌握相關知識點，鞏固所學的知識，形成學以致用的教學氛圍。（四）案例教學法的評價方法。客觀評價有同學們對疾病護理的實訓報告，期末考試成績，護士執(zhí)業(yè)資格考試通過情況等，還有問卷調查的方式。教師應及時總結學生的反饋，找出學生存在的知識薄弱點，尋找解決途徑，讓學生從對疾病的感性認知上升為理論認知，進而實現(xiàn)預期的教學成效。

二、案例教學法的作用

一、教育學原理運用案例教學法的意義

（一）有利于解決教學過程中的矛盾。教育學原理教學過程中存在著教與學的矛盾。在傳統(tǒng)教育模式中，教師通常采用“灌輸式”教學方式向學生講解教育學原理知識。但是，由于教育學原理知識抽象性較強，學生對教育學原理的學習興趣有限，部分學生因為教育學原理的抽象性而產生厭學心理，不配合教師的課堂教學，導致教與學無法相互轉化。而運用案例教學法能讓學生接觸真實的教學案例，避免抽象理論知識的灌輸，且運用案例教學法能加快教與學的轉化，解決教學過程中教與學的矛盾。（二）有利于幫助學生內化知識。學習過教育學原理課程后，學生雖然對教育學原理知識有一定的了解，但并不能深入理解。這是因為學生并沒有實際的教學經驗，不了解如何在現(xiàn)實生活中運用理論知識。而運用案例教學法，能為學生列舉真實的教學案例，進而加強學生對現(xiàn)實教學活動和理論知識的認識，幫助學生內化教育學原理知識。（三）有利于培養(yǎng)學生的協(xié)作意識和創(chuàng)新能力。學生創(chuàng)新能力的培養(yǎng)是高校教學的重中之重，教育學專業(yè)也十分重視學生創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，而傳統(tǒng)的“灌輸式”教學方法只能完善學生的理論基礎，無法實現(xiàn)對學生創(chuàng)新能力和協(xié)作能力的培養(yǎng)。而運用案例教學法能加強學生對實際教學活動的分析與探索，強化學生之間的溝通與協(xié)作，進而培養(yǎng)學生的創(chuàng)新能力。因此，在教育學原理教學中運用案例教學法能實現(xiàn)對學生創(chuàng)新能力和協(xié)作能力的培養(yǎng)。（四）有利于增強教育學原理的實踐性。教育學原理是教育學專業(yè)的基礎課程，其主要圍繞教育學領域的相關理論知識對學生開展教學。受傳統(tǒng)教學理念的影響，一些教師在進行教育學原理教學時，對理論與實踐教學比重的把握難免有失偏頗，更多會將關注的重點放在理論方面，而案例教學法的引入可以很好地解決這一問題。這是因為，案例本身就極具實踐性，其可以作為對理論知識的輔助。因此，通過對案例的探究，有利于促進學生對知識的理解。

二、教育學原理教學運用案例教學法的原則

（一）真實性原則。案例最重要的特點是真實性，這是因為案例來源于現(xiàn)實生活，其是真實存在的。此外，案例是情景的記錄，具有客觀性的特點。同時，教育學原理運用案例教學法開展教學應遵循真實性原則，使用現(xiàn)實生活中真實存在的案例，讓學生接觸現(xiàn)實生活中的教育活動，進而增強學生的生活體驗，這就要求教師在教學準備工作中，根據(jù)教學需要，引入可靠的案例材料，編寫有價值的教學案例，加強學生對知識的掌握。（二）問題性原則。問題是案例的重要組成部分，且案例本身就是對問題的表述，教育學原理教學應遵循問題性原則，保證案例中存在著一個或多個沖突與矛盾。在教學中運用案例教學法的目的是引導學生對案例中的問題進行思考和分析，進而加強其對知識的掌握。因此，教育學原理教學應重視案例的問題性，選擇富含問題和矛盾的案例。（三）典型性原則。典型性原則主要指案例的特殊性和代表性，即案例能夠反映教育活動的本質。典型性是案例的關鍵，如果案例缺乏代表性，學生將無法有效進入情境，進而影響案例教學效果。因此，教育學教師應重視案例的典型性，重視案例與教學內容的內在聯(lián)系，以使學生能夠在案例分析的過程中掌握知識。（四）實用性原則。實用性原則主要指案例符合當前教育事業(yè)的發(fā)展和教學活動的需求，能為教學活動提供時效性信息。如果案例內容陳舊，無法適應教育事業(yè)的發(fā)展，將嚴重影響教育學原理的教學效率。因此，教育學原理教師應重視案例的實用性，選擇符合時展和教育發(fā)展的案例開展教學活動，并不斷更新案例知識結構。

三、案例教學法在教育學原理教學中的應用過程

（一）精選教育案例。在開展教育學原理教學之前，教師應精心選擇教育案例，保證案例的真實性、典型性、實用性和問題性。首先，教師應積極關注當前教育界的熱點問題，并將教育熱點問題制作成案例，提高案例的典型性；其次，教師應深入了解本校的教學實踐，開發(fā)本土案例，根據(jù)本校教學問題和教學現(xiàn)狀編寫案例；再次，教師可以搜集、整理中小學教師的教學報告和相關文獻，并向學生展示；最后，應加強與中小學一線教師的合作，共同發(fā)掘教育學案例。（二）在課堂教學之前將教育案例發(fā)放給學生。教師在課堂教學之前需要將預先準備好的案例發(fā)放給學生，讓學生從整體上把握案例的內容。將案例發(fā)放給學生便于學生的課前預習，也有利于加強學生對學習重點的掌握。此外，教師應根據(jù)學生的學習水平分析案例教學的主題、教學過程和教學背景，制訂完善的教學計劃，并對學生在案例教學中可能遇到的問題提出應對策略。（三）組建合作小組。案例教學法需要學生以小組為單位對案例進行分析和探究，因此，教師需要根據(jù)學生的學習水平和特長，堅持組內異質、組間同質的原則組建合作小組。首先，教師應充分考慮小組成員的性別，平衡小組之間的性別比例；其次，教師應充分了解小組成員的現(xiàn)實生活，讓小組成員扮演類似現(xiàn)實生活的角色，減少小組成員的適應時間；最后，應重視組員的能力和特長，讓組員在小組內充分發(fā)揮自己的聰明才智，激發(fā)組內成員的責任感，提高組內成員的參與積極性。（四）案例討論。第一，教師要引導學生對案例進行深入探究，深化學生對教育學知識的理解；第二，教師應在學生討論過程中及時為學生提供學習資源，指出學生在討論過程中的不足，并幫助學生及時改進；第三，教師應豐富討論方式，在小組討論之后可以開展集體討論，集中學生的智慧；第四，教師應積極為學生營造平等的討論氛圍，鼓勵每一名學生都能主動發(fā)言，提高學生的參與積極性。（五）歸納總結。首先，教師應對學生的案例討論結果進行歸納總結，回歸教材知識，并在案例分析的基礎上構建知識框架；其次，教師要對學生的案例討論過程進行總結和歸納，找出學生在案例討論中的優(yōu)點和不足，并針對不足提出相關改進建議，以優(yōu)化下一階段的案例教學。

【摘要】目的探討體驗式教學法在外科護理教學中的應用效果。方法便利選取某高校2020級的96例護理本科生為研究對象，其中對照組47例，實驗組49例。實驗組實施體驗式教學法，對照組采用普通教學法，授課周數(shù)為19w，共102學時，教學結束后比較兩組護生的學習成績和人文關懷能力量表、溝通能力量表、問題解決能力量表得分情況。結果實驗組護生學習成績和溝通能力量表及問題解決能力量表得分均高于對照組，且差異具有統(tǒng)計學意義(P＜0.05)。結論體驗式教學法可以提高外科護理教學效果，在一定程度上值得推廣。

【關鍵詞】體驗式教學;外科護理學

傳統(tǒng)的教學模式受“學而優(yōu)則仕”舊思想的影響和支配，在知識、能力和素質的關系上，過于重視知識的傳授，忽視對學生能力的培養(yǎng)，特別是問題解決能力和溝通能力的培養(yǎng)［1］。這種重記憶、重考試而輕探究的舊教學模式已經嚴重影響了學生的全面發(fā)展，遠不能適應未來社會對創(chuàng)新人才的需求。目前隨著醫(yī)學科學的發(fā)展，醫(yī)療救治水平不斷得到提高，同時人們的維權意識也逐漸增高，對護理服務的要求也逐漸增長，在對護生護理理論知識提出挑戰(zhàn)的同時對其人文關懷能力、溝通能力和問題解決能力也提出新的挑戰(zhàn)［2－4］。體驗式教學法創(chuàng)建的是一種互動的交往形式，強調重視師生的雙邊情感體驗，讓學生體驗到親切、溫暖的情感，從而產生積極的情緒和良好的心境，在積極向上的精神狀態(tài)下愉快地學習［5］，并能主動探索，提高護生溝通能力和解決問題的能力［6］。因此，將體驗式教學應用于外科臨床護理教學中，以期在培養(yǎng)護生護理理論、知識、技術和方法的同時，提高護士的各種綜合素質，尤其是人文關懷能力、溝通能力和問題解決能力，讓學生更好地適應臨床護理工作。

1對象與方法

1．1研究對象

便利選取某高校2020級的96例護理本科生為研究對象，其中對照組47例，實驗組49例，實驗組與對照組學生均為女性，其中實驗組學生年齡為(20.90±0.74)y，對照年齡為(21.20±1.23)y，兩組護生年齡相比無統(tǒng)計學差異(t=－0.662，P=0.517);實驗組護生上學年單選題成績、多選題成績、客觀成績、總成績分別為(19.00±5.01)、(27.10±4.58)、(30.10±3.79)、(76.20±10.95)分，對照組護生上學年單選題成績、多選題成績、客觀成績、總成績分別為(18.70±2.95)、(26.20±5.12)、(30.80±3.79)、(75.70±7.93)分，理論成績相比，差異無統(tǒng)計學意義(t=0.163，P=0.872;t=0.414，P=0.683;t=－0.430，P=0.672;t=0.117，P=0.908)。

教育學家杜威說過：最好的一種教學，就是牢牢記住理論知識和實際經驗二者聯(lián)系的必要性，使學生養(yǎng)成一種態(tài)度，習慣于尋找這兩方面的接觸點和相互的聯(lián)系。案例教學就是嘗試尋找這種聯(lián)系的一種方法[1]。它秉承了經驗管理學派的理論假設，通過對成功和失敗管理案例的分析、比較和研究，從而抽象出某些有助于提高理論學習效率的一般性結論或原理。工商管理教育的培養(yǎng)目標主要是企業(yè)的各級管理者，應具備綜合全面的知識結構和分析問題、解決問題的能力。這就要求我們在教學中注重理論與實際的聯(lián)系而不單是理論演繹，注重知識的綜合性而不只是對某個概念、原理的理解，注重學生綜合能力、創(chuàng)新能力和應變能力的培養(yǎng)。案例教學正是促使工商管理教育由“書本教育”向“能力教育”轉變的有效實現(xiàn)方式。作為一種新的教學模式，為取得更好的教學效果，在運用案例教學時應該緊密圍繞課程教學目標，結合工商管理類課程特點，提升學生的參與意識，提高其識別、分析和解決某一具體問題的能力。為實現(xiàn)上述目標，在開展案例教學時應注意以下幾個問題。

一、確定多維性的教學目標

案例在不同學科、不同教學對象中所起的作用是不同的。法學案例向學生介紹過去的判例，是作為一種可模仿的范例來起作用的，并不要求學生如何自己去處理；工商管理案例則提供了認識、解決管理問題的模擬情境，讓學生換位思考，假如自己是一名管理者如何處理，以培養(yǎng)他們的實際管理能力。因此，目標的明確是案例教學的前提[2]。

1.提升學生的自學能力，帶動理論教學。大學階段是學生自學能力培養(yǎng)和形成的重要階段，而持續(xù)的學習能力是理論教學效果提高的保證。現(xiàn)代高校紛紛實行“多課少時”的做法，如果按照傳統(tǒng)教學方式“全面灌輸”的講授，教師和學生都會疲于奔命，而案例教學則在某種程度上彌補了這一缺陷。教學中應用的案例雖然是單一的、具體的，但造成問題的原因卻是多方面的，要用到的知識是全面的。這就要求學生課下去了解案例環(huán)境，查找資料，拓寬知識面，在對理論知識理解和鞏固的同時，增強了學生自主學習的意愿和培養(yǎng)了學生良好的自覺習慣，提高了學習能力。因此，教師的主要職責是在開課之前針對課程的全部知識體系進行案例分析“布點”，從而實施“以點帶面”的教學戰(zhàn)略安排。

2.增強學生的實踐感悟，體現(xiàn)工商管理教育的特性。案例教學是促使管理知識內化的有效手段，既符合工商管理教育的培養(yǎng)目標，又緊扣管理學科的特點，具有傳統(tǒng)理論教學不可替代的重要作用。管理活動具有很強的權變性，任何管理制度和方法都要在具體環(huán)境中結合具體的人和事來進行。因此大多管理能力的提升更多的不是靠“學”，而是靠“悟”，實踐感悟是工商管理教育的根本特性。而案例教學則為學生提供了模擬的管理情境，讓學生在角色的扮演中分析環(huán)境，運用理論，解決問題，一步步提升解決問題的能力，感悟不同的管理人生。

3.培養(yǎng)學生的管理素養(yǎng)，提升管理潛質。工商管理教育的培養(yǎng)目標要求學生畢業(yè)后既能勝任工商企業(yè)實務工作，又已具備了一定的管理者潛質。管理者所需要具備的溝通能力、決策能力、冒險精神及誠信品質等，在注重知識傳授的傳統(tǒng)教學模式下難以培養(yǎng)。而通過案例教學，在案例分析、小組討論、團隊合作中都極大地提升了學生的心理素質、決策素質、溝通協(xié)調能力和團隊合作精神，從而日漸形成一定的管理者潛質。

教育學家杜威說過：最好的一種教學，就是牢牢記住理論知識和實際經驗二者聯(lián)系的必要性，使學生養(yǎng)成一種態(tài)度，習慣于尋找這兩方面的接觸點和相互的聯(lián)系。案例教學就是嘗試尋找這種聯(lián)系的一種方法ll。它秉承了經驗管理學派的理論假設，通過對成功和失敗管理案例的分析、比較和研究，從而抽象出某些有助于提高理論學習效率的一般性結論或原理。工商管理教育的培養(yǎng)目標主要是企業(yè)的各級管理者，應具備綜合全面的知識結構和分析問題、解決問題的能力。這就要求我們在教學中注重理論與實際的聯(lián)系而不單是理論演繹，注重知識的綜合性而不只是對某個概念、原理的理解，注重學生綜合能力、創(chuàng)新能力和應變能力的培養(yǎng)。案例教學正是促使工商管理教育由“書本教育”向“能力教育”轉變的有效實現(xiàn)方式。作為一種新的教學模式，為取得更好的教學效果，在運用案例教學時應該緊密圍繞課程教學目標，結合工商管理類課程特點，提升學生的參與意識，提高其識別、分析和解決某一具體問題的能力。為實現(xiàn)上述目標，在開展案例教學時應注意以下幾個問題。

一、確定多維性的教學目標

案例在不同學科、不同教學對象中所起的作用是不同的。法學案例向學生介紹過去的判例，是作為一種可模仿的范例來起作用的，并不要求學生如何自己去處理；工商管理案例則提供了認識、解決管理問題的模擬情境，讓學生換位思考，假如自己是一名管理者如何處理，以培養(yǎng)他們的實際管理能力。因此，目標的明確是案例教學的前提。

1．提升學生的自學能力，帶動理論教學。大學階段是學生自學能力培養(yǎng)和形成的重要階段，而持續(xù)的學習能力是理論教學效果提高的保證。現(xiàn)代高校紛紛實行“多課少時”的做法，如果按照傳統(tǒng)教學方式“全面灌輸”的講授，教師和學生都會疲于奔命，而案例教學則在某種程度上彌補了這一缺陷。教學中應用的案例雖然是單一的、具體的，但造成問題的原因卻是多方面的，要用到的知識是全面的。這就要求學生課下去了解案例環(huán)境，查找資料，拓寬知識面，在對理論知識理解和鞏固的同時，增強了學生自主學習的意愿和培養(yǎng)了學生良好的自覺習慣，提高了學習能力。因此，教師的主要職責是在開課之前針對課程的全部知識體系進行案例分析“布點”，從而實施“以點帶面”的教學戰(zhàn)略安排。

2．增強學生的實踐感悟，體現(xiàn)工商管理教育的特性。案例教學是促使管理知識內化的有效手段，既符合工商管理教育的培養(yǎng)目標，又緊扣管理學科的特點，具有傳統(tǒng)理論教學不可替代的重要作用。管理活動具有很強的權變性，任何管理制度和方法都要在具體環(huán)境中結合具體的人和事來進行。因此大多管理能力的提升更多的不是靠“學”，而是靠“悟”，實踐感悟是工商管理教育的根本特性。而案例教學則為學生提供了模擬的管理情境，讓學生在角色的扮演中分析環(huán)境，運用理論，解決問題，一步步提升解決問題的能力，感悟不同的管理人生。

3．培養(yǎng)學生的管理素養(yǎng)，提升管理潛質。工商管理教育的培養(yǎng)目標要求學生畢業(yè)后既能勝任工商企業(yè)實務工作，又已具備了一定的管理者潛質。管理者所需要具備的溝通能力、決策能力、冒險精神及誠信品質等，在注重知識傳授的傳統(tǒng)教學模式下難以培養(yǎng)。而通過案例教學，在案例分析、小組討論、團隊合作中都極大地提升了學生的心理素質、決策素質、溝通協(xié)調能力和團隊合作精神，從而日漸形成一定的管理者潛質。