【內容提要】研究“西方馬克思主義”哲學與馬克思創立的馬克思主義哲學的關系，對于正確認識“西方馬克思主義”特別是正確理解馬克思主義哲學具有重要的意義。“西方馬克思主義”哲學在一些方面走近了馬克思哲學，在另一些方面又遠離了馬克思哲學。為了有利于說明問題，本文也引用南斯拉夫“實踐派”的一些理解。

【關鍵詞】“西方馬克思主義”/馬克思哲學/馬克思主義

【正文】

一、對馬克思哲學的走近

“西方馬克思主義”具有馬克思主義的理論來源，并且在理解馬克思的哲學時具有新的視野。他們更注重資本主義的當展、科學技術的當展、社會主義的當代實踐，重視對馬克思著作的研究，重視對馬克思早期著作的研究。在新的理解視野中，他們看到了、看清了傳統理解中看不到或看不清的馬克思的一些思想。

(一)社會歷史或人的問題是馬克思主義哲學的主題

一、對馬克思哲學的走近

“西方馬克思主義”具有馬克思主義的理論來源，并且在理解馬克思的哲學時具有新的視野。他們更注重資本主義的當展、科學技術的當展、社會主義的當代實踐，重視對馬克思著作的研究，重視對馬克思早期著作的研究。在新的理解視野中，他們看到了、看清了傳統理解中看不到或看不清的馬克思的一些思想。

(一)社會歷史或人的問題是馬克思主義哲學的主題

在傳統理解中，社會歷史或人的問題至多只是馬克思主義哲學的主題之一，馬克思主義哲學的真正主題是整個世界的一般本質，本體論(一般世界觀)被看作是馬克思主義哲學的核心、靈魂。

“西方馬克思主義”者在理解馬克思的哲學時普遍強調，馬克思哲學的主題不是自然，不是整個世界，而是社會歷史問題或人的問題。盧卡奇把馬克思的哲學理解為“總體性哲學”，在他看來，“總體性”不存在于自然界，只有人類歷史有“總體性”，因此他理解的馬克思哲學是一種社會歷史理論，他特別強調：“認識到這種方法(馬克思的辯證法——引者注)被限定在歷史的和社會的范圍內，這是特別重要的。”(注：盧卡奇：《歷史和階級意識》，重慶出版社，1989年，第6頁，“新版序言”第22頁，第23、232、231、233、6、232-233、227、30頁。)柯爾施也認為，馬克思的哲學“它是一種把社會發展作為活的整體來理解和把握的理論；或者更確切地說，它是一種把社會革命作為活動的整體來把握和實踐的理論。”(注：柯爾施：《馬克思主義和哲學》，重慶出版社，1989年，第22-23、81、46-47、81-82、35、51頁。)施密特說：“馬克思的唯物主義并不理會關于心靈的精神或物質的本性問題；……馬克思的唯物主義首先關心從這個世界上消除饑餓和痛苦的可能性問題。”(注：施密特：《馬克思的自然概念》，商務印書館，1988年，第21、209、31、118、111、129、209、52、52頁。)薩特認為，“如果存在某種像辯證唯物主義那樣的東西，那它一定是歷史唯物主義，……如果這種唯物主義存在的話，也只能在我們的社會世界有限范圍內才是真理。”(注：薩特：《辯證理性批判》，陳學明主編《二十世紀哲學經典文本》，復旦大學出版社，1999年，第584、573、585頁。)馬爾科維奇在介紹“實踐派”的觀點時說：“在馬克思看來，根本的問題是創造一個更加人道的世界的同時如何實現人的本質……哲學的基本任務就是對異化現象進行批判的分析，并指明走向自我實現、走向實踐的實際步驟。”(注：馬爾科維奇等主編《南斯拉夫“實踐派”的歷史和理論》，“導論”第23、23、13、23、13、13頁；正文第188、28、270、249、20、46、87頁。)“西方馬克思主義”思潮在強調社會歷史問題、人的問題是馬克思主義哲學的主題時，其“主題”的含義并不是很清晰和確定的，但是確實有啟發意義。至少在以下幾個意義上，可以說馬克思哲學的主題是人的問題、社會歷史問題：馬克思哲學所關心的不是自然而是人的歷史發展，馬克思哲學的根本目的是實現人的解放，首先是無產階級的解放；馬克思哲學的現實對象，是人的歷史活動；馬克思哲學的基本任務，是揭示歷史運動的規律；馬克思哲學活動的重點是唯物史觀，馬克思的哲學不是本體論哲學。

(二)不能把馬克思主義哲學僅僅理解為是對唯心主義哲學的“唯物主義顛倒”

李約瑟的巨著SCIENEE＆CIVILISATIONINCHINA（以下簡稱SCC）有兩個中文全譯本：《中國之科學與文明》和《中國科學技術史》。單從譯名而言，似乎后者不夠貼切。事實上李約瑟本人對這個譯名也有所保留。（參見〔1〕，p．515）當然名稱本身或許并不重要，但是由此卻引出了一個科學史觀的問題。筆者認為在SCC中，文明（文化）與科學是密切相關的，因而不可忽略。這正是李約瑟科學史觀的特點。本文試圖闡明這一在學術界尚未得到足夠重視的特點，并就有關的問題進行初步的探討。

一、科學史是人類文明史的一個部分

李約瑟在SCC第一章序言中指出：“現在，已經有越來越多的人認識到，科學史是人類文明史中一個頭等重要的組成部分。”（〔2〕，p．1）科學史的發展既影響文明史的進程，也受文明史的制約。因此它的研究不能孤立地進行，而必須具備統觀人類文明的廣闊視野。這可以說是李約瑟研究科學史的指導思想。

按照英美文化學及科學史的傳統，“文化”與“文明”在其廣義上可以混用，而科學技術作為一個組成部分則包含在其中。在文化學方面，泰勒（EdwardBurnettTylor,1832-1917）對“文化”概念作了基礎性的開拓。他指出：“文化或文明，就其廣泛的民族學意義來說，乃是包括知識、信仰、藝術、道德、法律、習俗和任何人作為一名社會成員而獲得能力和習慣在內的復雜的整體。”（〔3〕，p．99）顯然，科學作為知識被排到了第一位。這個經典定義在西方具有深遠的影響。繼泰勒之后，弗雷澤（J.Frazer1854-1941）進一步從進化的角度提出了“巫術——宗教——科學”的發展模式，在西方科學史中引起廣泛地共鳴。比如，李約瑟關于中國古代科學技術主要起源于道教的觀點，便與弗雷澤的影響有關。（參見〔4〕，p．304）繼弗雷澤之后，馬林諾斯基（BronislawKasparMalinowski,1884-1942）進一步完成了文化學從古典研究到現代研究的轉折，他從泰勒的廣義文化著眼，打開了跨學科研究文化動態發展的大門，揭示了文化功能的整體性。精通自然科學與人文科學的馬林諾斯基對于開拓科學史家的視野起了積極的作用。

在科學史方面，薩頓（GeorgeSarton,1884-1956）的五卷本《科學史導論》給李約瑟留下了深刻的印象。李約瑟指出，“它是一部卓越的巨著”，并且“將永遠是指引這方面研究的寶庫，同時也是提供資料的百科全書。”（〔2〕，p．42）《科學史導論》在內容上包括三大系列：一，總概述（以年代為序）二，不同文明概述（猶太、穆斯林、印度、中國等）三，各門科學發展概述（數、理、化、生等）。顯然，這是一個既有“總”又有“分”；既有“塊”又有“條”的龐大體系結構。薩頓自稱：“我這部《科學史導論》可以毫不夸張地說是人類文明的首次概觀”。“我努力勾劃出一幅文明圖，它盡可能地全面和精確，卻又足夠簡單；盡量避免不必要的細節，盡量濃縮，而又不有損于全面的看法。”（〔5〕，p．159）在這個設計的背后包含著他的科學史觀：“簡言之，按照我的理解，科學史的目的是，考慮到精神的全部文化和文明進步所產生的全部影響，說明科學事實和科學思想的發生和發展。從最高的意義上說，它實際上是人類文明的歷史。”（〔6〕，p．29）

李約瑟高度評價薩頓的《科學史導論》還因為：“在一切關于科學史的著作中，它是最先詳細地談到許多中國科學家和他們的成就的。……當然，該書采用的百科全書式的方法無法對世界的這一部分的科學發展給出一個連續的史實。”（〔2〕，p．42）薩頓不能做到的事李約瑟做到了。SCC正是一部專門系統介紹中國古代科學文化的百科全書。在內容上它包括四大部分：第一部分，導論。它介紹了中國的地理、歷史、語言以及科學文化傳播、交流的概況。第二部分，科學思想史。它從哲學的角度概述了各家傳統對科學發展所起到的作用。第三部分，各門科學史。它按數、理、化、生的順序依次介紹了科學和技術的發展及成就。第四部分，結論。它集中探討了中國科學技術發展的社會、文化背景。可以看出，前三個部分與薩頓的“三大系列”具有某種對應關系。仿佛李約瑟的SCC是薩頓《科學史導論》的一種縮影。第四部分則表明了，李約瑟在把科學史當作文明史來研究這一點上比薩頓有過之而無不及。這種寫法在某些專業科學史家看來或許太過于廣泛。然而李約瑟卻不這么看，他認為：“在這部交響樂中并沒有一個多余的音符。”（〔4〕，p．1）這正好表明了其科學史觀的人文主義特點。

中國哲學史課程是中國高等院校本科哲學專業的基礎理論課程，是一門“成智”且“成人”的極具傳統意蘊的學科。目前就國內而言，有哲學專業的高校不多，大部分高等院校的中國哲學史課程教學主要集中于思想政治教育專業里開設。但在以實用性、功利性和針對性為特點的市場法則下，中國哲學史課程的“命運”歷經坎坷、屢遭冷落，其發展前景令人擔憂。所以不論是在教師教學理念、教學方法，還是在課程內容設置、考核評價方式等方面都必須進行較為深入的“反思”及改革。

一、中國哲學史教學基本現狀

目前，中國哲學史課程在非哲學專業的本科教學形勢不容樂觀，雖然很多高等院校都開設有中國哲學史這門課程，但其教學成果遠遠沒有達到老師的期望值和學科建設本身應該達到的高度。中國哲學史課程教學所遇到的這種困窘與處境主要表現在以下幾個方面。

1.沒有受到足夠重視。作為非哲學專業的本科院校，中國哲學史課程基本上都是以任意選修課的形式開設，且基本上集中于思想政治教育專業。在一些辦學資歷不是很深，同時又相對缺乏哲學社會科學傳統的高等院校，往往出現按照自己的師資力量及現有教師專業特點隨意調整教學計劃，任意安排哲學課程，思想政治教育專業就哲學課程的開設而言也往往存在因人設課的情況。其他專業要么只開設西方哲學史，要么就直接把哲學等同于“辯證唯物主義和歷史唯物主義”，而不包括儒道禪等中國的智慧[1]。這導致了人們將哲學看做為政治，有時甚至是時事政治。所以哲學在很多大學只是作為一個學科存在著，教師的教學是為了維持這個學科延續而不至于衰亡、絕種而為之，或者是為了保持學科體系的完整性而存之罷了。

2.學生學習興趣不濃。中國大學的哲學專業設置過少，并非每個大學都設有哲學系，就是在僅有的幾個哲學系里，幾乎沒有多少學生將哲學作為自己的第一志愿，另外非哲學專業的學生也沒有人將哲學作為第二專業選修[1]。大多數學生基本上都認為，哲學史的學習不但抽象乏味，晦澀難懂，而且都是幾千年前古人的思想，難免與現實社會脫節。從思想政治教育專業學生的選課現實中不難發現，選修中國哲學史的學生大多集中于大一、大二學生，但總體上課的積極性不高，在課堂上看其他書籍，背外語的較多，很難展開教學互動，收效較微。通過調查問卷顯示，對中國哲學史學習興趣不濃主要表現在兩個方面：一是學了無用，二是上課聽不懂，主要是為了修夠學校指定學分才不得已選之。

3.課程自身建設不足。由于課程未受到足夠的重視，導致中國哲學史課程建設相應不足，主要表現在兩個方面。首先，哲學師資隊伍建設不足。師資隊伍是學科建設的基礎，師資是立教之基、興教之本、強教之源。課程師資隊伍建設，是推動課程教育改革發展、提高課程教育質量水平的關鍵。目前大部分高校的中國哲學課程的師資嚴重不足，在開設中國哲學課程的專業中，也是一個人同時上西方哲學、中國哲學等多門課程，或者直接讓思想政治理論課教師同時教授中國哲學史，這樣往往造成課程教學與課程建設之間的惡性循環。其次，相關配套課程開設不足。如果單是開設一門中國哲學史或單是一門西方哲學史課程，很難形成學生學習的哲學氛圍，也容易造成同學對哲學理解的片面性、局限性。在選修課時限制下，大多數專業開設的中國哲學史很難系統地讓同學窺其全貌，教師在上課的時候只能有選擇性地講解，容易造成知識鏈條的脫節。

一、英美文學理論教材的類型

導論型教材在英美文學理論教材中，不難發現其書名冠以“導論”、“引論”（Introduction）或者“指南”（Guide）的導論型教材，但這種導論型教材與國人理解的不完全一致。在國人看來，作為導論型教材，應該關注文學理論（Literarytheory）的學科性質、研究對象、研究方法、核心范疇等基本問題，有比較明確的理論建構和明晰的范疇界定，論述過程縝密，結構也應相對完整。而在英美高校，這種具有完整體系的教材并不多，也許受人文社會科學特別是當代哲學不再訴求宏大敘事的影響，英美文學理論教材似乎不再追求建構普遍的理論體系。

就所掌握的資料來看，韋勒克和沃倫合著的《文學理論》是少數具有完整體系建構的教材之一。該教材涉及到文學、文學理論、文學批評和比較文學等方面。韋勒克試圖通過對文學理論、文學史和文學批評的區分來界定文學理論的研究對象，通過對文學研究的內部和外部的區分來尋找文學理論的研究方法，并重點闡述了文學理論的“內部研究”，分析了與此相關的重要概念。該教材對我國新時期文學理論教材的編寫影響頗深。卡勒的《文學理論》也屬于導論型教材。如果說韋勒克、沃倫的《文學理論》是一種建構型體系的教材的話，那么這一本便可以視為“解構型”教材了。該教材對文學理論中的幾個關鍵范疇均提出了質疑。其開篇標題為“理論是什么？”第二章標題是“文學是什么？”接下來則對文學與理論的關系作了否定的回答。“文學是什么？你也許會認為這是文學理論的中心問題，但事實上，它并沒有太大的關系。”該教材通過分析歷史上各種界定“文學”的說法，最后將“文學”理解為從五種視角審視的結果，從而構成了對傳統文學理論試圖找到文學的普遍性本質的消解。這種解構方式告訴人們，對“文學”這一術語的界定的不可能與無限可能。蘇瑞希·納華的《文學批評基礎》側重從哲學的角度反思文學理論，是一本有相當理論深度的教材。該教材首章為“哲學與當代文學理論的危機”，談到了“客觀主義、懷疑主義、相對主義和極端不確定主義”所帶來的文學理論的危機。以此為出發點，論及“詩學的形式與功能”、“變異、價值和文學理論”等文學理論的核心問題，并探討了文學理論作為一門學科的存在及其意義與前景。這本教材可視為理論面臨坍塌之際的反思和重建。

一些研究文學理論中特定范疇的專論性教材，我們也將它們歸入導論型教材內。安德魯·本尼特與尼古拉斯·羅伊爾合著的《文學、批評與理論導論》就屬于此類，該書第二版分二十八章，每章涉及文學理論中的一個重要概念，如“開端”、“讀者與閱讀”、“人物”、“悲劇”等，第三版又新增四章，仍沿用這一方式。該書各章之間雖亦有參閱，但就總體而言，各章幾乎全憑某一關鍵詞而自成一體。此類教材因各章節之間獨立性較強，所以在教學過程之中可以從不同的章節入手，從而形成不同的思維路徑。

有些導論型教材則具有史論結合的特征，如查爾斯·布萊斯勒的《文學批評：理論與實踐導論》，該教材既有對文學理論的核心概念的質疑與界定，又有對自古希臘以來學科史的勾勒，包括對20世紀以來的主要理論批評流派的介紹。還有些教材主要通過對西方20世紀文學理論批評流派的評述來結構全書，伊格爾頓的《當代西方文學理論》就是如此，它將西方20世紀文學理論批評流派梳理出三條線索，從而引出文學是審美意識形態的結論。與之類似，佛克馬和易布思合著的《二十世紀文學理論》也是通過對各理論流派的選擇性介紹和評價，試圖建立一個科學的具有廣泛適用性的文學理論。

選本型教材選本型教材即選輯他人著述而成，一般為選家根據一定的標準和原則選擇編排一些理論或批評實踐文本，其中大多為經典文本，偶爾也收錄學生習作，用來作為課堂教學或學生閱讀練習的實例。

中國哲學史課程是中國高等院校本科哲學專業的基礎理論課程，是一門“成智”且“成人”的極具傳統意蘊的學科。目前就國內而言，有哲學專業的高校不多，大部分高等院校的中國哲學史課程教學主要集中于思想政治教育專業里開設。但在以實用性、功利性和針對性為特點的市場法則下，中國哲學史課程的“命運”歷經坎坷、屢遭冷落，其發展前景令人擔憂。所以不論是在教師教學理念、教學方法，還是在課程內容設置、考核評價方式等方面都必須進行較為深入的“反思”及改革。

一、中國哲學史教學基本現狀

目前，中國哲學史課程在非哲學專業的本科教學形勢不容樂觀，雖然很多高等院校都開設有中國哲學史這門課程，但其教學成果遠遠沒有達到老師的期望值和學科建設本身應該達到的高度。中國哲學史課程教學所遇到的這種困窘與處境主要表現在以下幾個方面。

1.沒有受到足夠重視。作為非哲學專業的本科院校，中國哲學史課程基本上都是以任意選修課的形式開設，且基本上集中于思想政治教育專業。在一些辦學資歷不是很深，同時又相對缺乏哲學社會科學傳統的高等院校，往往出現按照自己的師資力量及現有教師專業特點隨意調整教學計劃，任意安排哲學課程，思想政治教育專業就哲學課程的開設而言也往往存在因人設課的情況。其他專業要么只開設西方哲學史，要么就直接把哲學等同于“辯證唯物主義和歷史唯物主義”，而不包括儒道禪等中國的智慧[1]。這導致了人們將哲學看做為政治，有時甚至是時事政治。所以哲學在很多大學只是作為一個學科存在著，教師的教學是為了維持這個學科延續而不至于衰亡、絕種而為之，或者是為了保持學科體系的完整性而存之罷了。

2.學生學習興趣不濃。中國大學的哲學專業設置過少，并非每個大學都設有哲學系，就是在僅有的幾個哲學系里，幾乎沒有多少學生將哲學作為自己的第一志愿，另外非哲學專業的學生也沒有人將哲學作為第二專業選修[1]。大多數學生基本上都認為，哲學史的學習不但抽象乏味，晦澀難懂，而且都是幾千年前古人的思想，難免與現實社會脫節。從思想政治教育專業學生的選課現實中不難發現，選修中國哲學史的學生大多集中于大一、大二學生，但總體上課的積極性不高，在課堂上看其他書籍，背外語的較多，很難展開教學互動，收效較微。通過調查問卷顯示，對中國哲學史學習興趣不濃主要表現在兩個方面：一是學了無用，二是上課聽不懂，主要是為了修夠學校指定學分才不得已選之。

3.課程自身建設不足。由于課程未受到足夠的重視，導致中國哲學史課程建設相應不足，主要表現在兩個方面。首先，哲學師資隊伍建設不足。師資隊伍是學科建設的基礎，師資是立教之基、興教之本、強教之源。課程師資隊伍建設，是推動課程教育改革發展、提高課程教育質量水平的關鍵。目前大部分高校的中國哲學課程的師資嚴重不足，在開設中國哲學課程的專業中，也是一個人同時上西方哲學、中國哲學等多門課程，或者直接讓思想政治理論課教師同時教授中國哲學史，這樣往往造成課程教學與課程建設之間的惡性循環。其次，相關配套課程開設不足。如果單是開設一門中國哲學史或單是一門西方哲學史課程，很難形成學生學習的哲學氛圍，也容易造成同學對哲學理解的片面性、局限性。在選修課時限制下，大多數專業開設的中國哲學史很難系統地讓同學窺其全貌，教師在上課的時候只能有選擇性地講解，容易造成知識鏈條的脫節。

20世紀西方文學理論發生了一次次革命性變化，與之相應，英美各高校也出現了種類繁多且各具特色的文學理論教材。這些教材不僅為我們展示了當代西方理論與批評的全景，而且表現出與中國高校文學理論教材不盡相同的體例和風貌。了解和研究英美高校的這些教材，特別是國外學者為解決“理論”危機而做出的種種頗有創意的努力，對于我國高校文學理論教材的編寫無疑具有重要的借鑒意義。本文從目前收集到的近50部英美文學理論教材中挑選出有代表性的20本教材作為研究對象（見篇末附錄），通過認真研讀和分析，以把握英美高校文學理論教材的編寫思想和寫作體例，并希望通過對這些教材的梳理和辨析，為我國當今文學理論教材的編寫提供有價值的參考。

一、英美文學理論教材的類型

導論型教材在英美文學理論教材中，不難發現其書名冠以“導論”、“引論”（Introduction）或者“指南”（Guide）的導論型教材，但這種導論型教材與國人理解的不完全一致。在國人看來，作為導論型教材，應該關注文學理論（Literarytheory）的學科性質、研究對象、研究方法、核心范疇等基本問題，有比較明確的理論建構和明晰的范疇界定，論述過程縝密，結構也應相對完整。而在英美高校，這種具有完整體系的教材并不多，也許受人文社會科學特別是當代哲學不再訴求宏大敘事的影響，英美文學理論教材似乎不再追求建構普遍的理論體系。

就所掌握的資料來看，韋勒克和沃倫合著的《文學理論》是少數具有完整體系建構的教材之一。該教材涉及到文學、文學理論、文學批評和比較文學等方面。韋勒克試圖通過對文學理論、文學史和文學批評的區分來界定文學理論的研究對象，通過對文學研究的內部和外部的區分來尋找文學理論的研究方法，并重點闡述了文學理論的“內部研究”，分析了與此相關的重要概念。該教材對我國新時期文學理論教材的編寫影響頗深。卡勒的《文學理論》也屬于導論型教材。如果說韋勒克、沃倫的《文學理論》是一種建構型體系的教材的話，那么這一本便可以視為“解構型”教材了。該教材對文學理論中的幾個關鍵范疇均提出了質疑。其開篇標題為“理論是什么？”第二章標題是“文學是什么？”接下來則對文學與理論的關系作了否定的回答。“文學是什么？你也許會認為這是文學理論的中心問題，但事實上，它并沒有太大的關系。”該教材通過分析歷史上各種界定“文學”的說法，最后將“文學”理解為從五種視角審視的結果，從而構成了對傳統文學理論試圖找到文學的普遍性本質的消解。這種解構方式告訴人們，對“文學”這一術語的界定的不可能與無限可能。蘇瑞希·納華的《文學批評基礎》側重從哲學的角度反思文學理論，是一本有相當理論深度的教材。該教材首章為“哲學與當代文學理論的危機”，談到了“客觀主義、懷疑主義、相對主義和極端不確定主義”所帶來的文學理論的危機。以此為出發點，論及“詩學的形式與功能”、“變異、價值和文學理論”等文學理論的核心問題，并探討了文學理論作為一門學科的存在及其意義與前景。這本教材可視為理論面臨坍塌之際的反思和重建。

一些研究文學理論中特定范疇的專論性教材，我們也將它們歸入導論型教材內。安德魯·本尼特與尼古拉斯·羅伊爾合著的《文學、批評與理論導論》就屬于此類，該書第二版分二十八章，每章涉及文學理論中的一個重要概念，如“開端”、“讀者與閱讀”、“人物”、“悲劇”等，第三版又新增四章，仍沿用這一方式。該書各章之間雖亦有參閱，但就總體而言，各章幾乎全憑某一關鍵詞而自成一體。此類教材因各章節之間獨立性較強，所以在教學過程之中可以從不同的章節入手，從而形成不同的思維路徑。

有些導論型教材則具有史論結合的特征，如查爾斯·布萊斯勒的《文學批評：理論與實踐導論》，該教材既有對文學理論的核心概念的質疑與界定，又有對自古希臘以來學科史的勾勒，包括對20世紀以來的主要理論批評流派的介紹。還有些教材主要通過對西方20世紀文學理論批評流派的評述來結構全書，伊格爾頓的《當代西方文學理論》就是如此，它將西方20世紀文學理論批評流派梳理出三條線索，從而引出文學是審美意識形態的結論。與之類似，佛克馬和易布思合著的《二十世紀文學理論》也是通過對各理論流派的選擇性介紹和評價，試圖建立一個科學的具有廣泛適用性的文學理論。

一、大學"視覺文化"課程和專業

晚近以來，視覺文化課程在歐美大學本科和研究生不同層次上開設，有的學校開設了視覺文化專業。以下我們選擇幾所西方大學的視覺文化專業或課程設計，以期了解這一領域專業和課程設置情況。

1.美國華盛頓大學(UniversityofWashington)的視覺文化課程(本科)

授課教師：

AlexanderCampbellHalavais(halavaisu.washington.edu)

課程說明：

一、大學"視覺文化"課程和專業

晚近以來，視覺文化課程在歐美大學本科和研究生不同層次上開設，有的學校開設了視覺文化專業。以下我們選擇幾所西方大學的視覺文化專業或課程設計，以期了解這一領域專業和課程設置情況。

1.美國華盛頓大學(UniversityofWashington)的視覺文化課程(本科)

授課教師：

AlexanderCampbellHalavais(halavaisu.washington.edu)

課程說明：

一、大學"視覺文化"課程和專業

晚近以來，視覺文化課程在歐美大學本科和研究生不同層次上開設，有的學校開設了視覺文化專業。以下我們選擇幾所西方大學的視覺文化專業或課程設計，以期了解這一領域專業和課程設置情況。

1.美國華盛頓大學(UniversityofWashington)的視覺文化課程(本科)

授課教師：

AlexanderCampbellHalavais(halavaisu.washington.edu)

課程說明：