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教學是有目的的培養人的活動，教學的目的既是教學的出發點，也是教學的落腳點。教學的目的在于學生在學習中對知識的內化與吸收，它不同于一般的探求客觀結果的科學研究，而是注重運用教學方法并使其在教學過程中發揮作用。在當今泛智能化時代，課堂教學理念發生著深刻變革，“先教后學”與“先學后教”的教學模式占據主流。以“教”為先，強調傳遞知識的重要性，教師占主導地位，其代表是傳統的講授式教學法；以“學”為先，強調學生自學的必要性，學生占主導地位的是以合作學習法、討論式教學為主的現代教學模式[1]。傳統的講授式教學法能夠高效率地完成傳道與授業兩方面內容，但這種方法在教學過程中過度依賴教師的作用，實際上阻礙了學生自主學習能力的發展；“先學后教”的討論式學習強調學生的主體性，有利于提高學生課堂的參與感，但實際操作中受課堂時間限制，過分關注討論學習容易忽視講授的作用。在這一背景下，對分課堂教學模式將講授式教學法與討論式教學法的優點進行整合，重新定義了課堂中“教”與“學”的主體關系，開辟了課堂教學的新模式。對分課堂教學模式是復旦大學張學新教授提出的一種本土化教學模式，其核心理念是將課堂時間一半劃分給教師講授知識，另一半留給學生進行討論式學習，不偏不倚，執兩用中。在教師精講導學的基礎上，充分發揮學生的主觀能動性，通過教師精煉講授，學生自主探究、思考和討論，實現由學習者主導的學科知識體系的構建[2]。隨著心理學進入高校課程建設體系，“心理學”課程成為師范生的必修課程?！靶睦韺W”課程不僅有助于教師改革自身教學方法使之適應學生，也對教師自身的心理健康有著重要作用，師范生理解個體之間的差異，將有利于其未來從事教學工作。目前，中國高校“心理學”公共課教學仍是以大班制授課、講授式教學為主，教學與實踐相脫節，教學模式跟不上教學目標的需要，學習者缺乏學習熱情、創新意識薄弱、學習動力不足?；谝陨戏治?，文章嘗試將對分課堂教學模式引入“心理學”公共課教學，并對課堂教學的實際效果進行評估分析。

一、研究對象

參與本次研究的被試者均選自長江大學2019級中文師范專業本科生。采用隨機抽簽法抽取4個班級，隨機確定對照組與實驗組。對照組62人，其中男生6人，女生56人；實驗組76人，其中男生8人，女生68人。課時為每周2節，每節分為2小節，1小節教學時長為45分鐘，實際教學周為16周。兩組被試者均為2019年高考統招入學的學生，學制為4年；男女比例基本一致；“心理學”課程教學標準、教學內容、學時、工具、教材、教學進度、授課教師均一致；在年齡、生源地、高考入學成績、前期課程的考核成績等方面基本均衡，差異性不顯著，無統計學意義（P>0.05）。

二、研究方法

（一）教學方法

1.對照組———講授式教學法講授式教學法是以教師為主體，系統、準確、全面地講授理論知識。講授式教學法作為從古至今一直延用的課堂教學法，秉持低投入高效率的優勢，在國家大力發展應試教育的背景下取得顯著的效果，是教師從業的基本功。課前，為學生布置相關問題，要求學生自主思考和討論交流；課中，以教師為主體按照課程標準對教學內容進行精煉講授；課堂結束前，回扣思考問題，要求學生自主發言，使學生處于積極的學習狀態，每位學生都能根據自己對當前問題的理解，運用共性的知識和個性的經驗提出問題解決方案，教師給予學生相應的反饋、認可、答疑。2.實驗組———對分課堂教學法（1）教學準備。在實踐教學過程中引入四元教學，將授課過程分為精講留白、獨學內化、討論吸收、教師答疑四個部分。選用蔡笑岳所著的《心理學》（第三版）作為授課教材，該書內容豐富，簡單易懂，適合作為師范生的“心理學”課程的入門教材。教學內容包括六方面，分別為心理學原理、發展心理學、教育心理學、社會心理學、學校心理學、心理咨詢與輔導。為了提高學生的課程參與度，教師需要為其提供相關材料或書籍，以方便學生組織內容，并鼓勵學生通過互聯網等方式獲取更多的知識。作業方面，要求每位學生準備一個心理學作業本，用于平時成績考核。正式授課前，由助教清點學生人數，教師通過對分易平臺隨機分組模塊進行分組，男女均分，共計10個學習小組，然后將學習資料一鍵推送給學生。由助教在每個小組指定1名組長，負責小組作業收發及組織開展研討。（2）教學實施。①精講留白環節。按照教學大綱的要求，這一章的教學時長為2學時，主要包括如下內容。第一節心理學的學科屬性和研究對象；第二節心理學的本質與發展；第三節心理學的研究方法。用1學時完成本章教學內容，充分利用課堂時間進行精講留白，教師必須分析本章內容的重點和難點，同時給學生留下相應的思考空間。②自學內化環節。教師在講授完本章內容后，為學生布置課堂作業。助教整合國內外前沿學術文獻資源，制作符合課程目標的電子教案，通過微信平臺推送給學生，學生需要認真研讀教材內容，同時通過思考文獻資料中的問題來完成作業。對于學術文獻的思考可以反映學生對講授的基礎內容的掌控程度。③討論吸收環節。學生的作業最終以“亮考幫”的形式在課堂呈現，“亮”自主學習的收獲，“考”作業的成果，“幫”學生答疑解惑。教師在該過程中作為引導者不必參與討論，組內成員互動交流，相互答疑、指正、解決個性疑惑和凝練共性問題。小組討論結束后，小組之間分享各自小組的“亮考幫”，由組長作為代表進行分享。④教師答疑環節。這一環節教師作為“解惑者”，主要負責解決小組交流后遺留的共性問題，完成四元教學的“解惑”環節。

（二）評價方法

1.期末考核成績課程結束后，兩組學生皆采用限時閉卷筆試方式進行考核，考試內容、考試時間、評分標準及閱卷教師相同。題型包括簡答題（40分）、名詞解釋題（20分）、填空題（10分）、案例分析題（30分）等，總分100分。2.自主學習能力此次研究采用張俐等人編制的自主學習能力量表[3]。包括自主能力和學習能力兩個維度。采用五點計分法，以1~5分賦值，得分越高，說明自主學習能力越強。量表具有較好的效度和信度。3.學習動機此次研究采用田瀾所編寫的學習動機量表[4]。該量表共有34個題項，采用五點計分法來計分。該量表共分為兩個維度，它們分別是內部動機和外部動機。內部動機包括求知興趣和能力追求兩個子維度，外部動機包括利他取向和聲譽獲取兩個子維度。4.教學評價為了更為客觀地了解實驗組學生對對分課堂教學的態度與評價，實驗組教學后測問卷選取了駱海燕等人編制的評價問卷中的5個閉合性問題[5]。要求實驗組學生結合實際學習體驗進行作答，獲取學生對對分課堂教學模式滿意程度數據。對分課堂模式在高?！靶睦韺W”教學中的應用與效果評價5.統計方法數據分析采用SPSS26.0軟件。比較兩組學生期末成績、教學實施前后自主學習能力、學習動機得分的組間差異，采用獨立樣本t檢驗；采用配對樣本t檢驗比較兩組學生課程實施前后自主學習能力得分的組內差異。以頻數、構成比描述實驗組學生對對分課堂教學模式的態度與評價。

三、研究結果與分析

（一）兩組學生期末成績比較

從SPSS分析數據可見，對照組期末平均成績為81.29分，實驗組平均成績為86.76分。實驗組期末成績平均分高于對照組。

（二）兩組學生自主學習能力得分比較

從表1、表2可見：課程結束后，實驗組自主學習能力總分及自主能力、學習能力得分均高于教學前，而且皆高于對照組學生得分，差異有統計學意義（P<0.05）。

（三）兩組學生學習動機得分比較

從表3、表4可見：課程結束后，實驗組內部動機及子維度求知興趣得分高于教學前，而且皆高于對照組學生得分，差異有統計學意義（P<0.001）。外部動機成績差異無統計學意義。

（四）實驗組學生對對分課堂教學模式的評價

從表5可見：實驗組學生對對分課堂教學模式整體評價較高。75%的學生認為對分課堂教學模式能提高學習效果；84%的學生表示能夠提高學習興趣；79%的學生認為可以提高學習主動性；78%的學生認為有助于深入理解知識點；91%的學生對對分課堂教學模式持肯定態度，期望繼續使用。

四、研究后的討論

（一）對分課堂教學模式有利于提高學生的學業成績

實驗組學生的期末考核成績明顯高于對照組，說明對分課堂教學模式下“心理學”課程學習效果更好，對分課堂教學模式有利于學生取得優異的成績。問題導向下的講授式教學法相對傳統灌輸式課堂有了巨大進步，一定程度激發了學生學習熱情和動力，但仍存在諸多不足。一方面，教師仍然處于課堂主導地位，學生學習內容局限于教師所準備的內容，學生之間的討論實際效果表現不如人意，以單一問題為主線的課堂討論在實踐操作中顯得空洞和膚淺，學生沒有內化吸收教授內容，思維沒有發散空間，甚至無話可說，討論無法落到實處；另一方面，學生在聽講的過程中是被動地接受，缺乏在師生互動交流中完成知識體系的建構過程。在答疑解惑環節，教師只解決了個性問題，遺留了共性問題，長此以往，學生知識體系漏洞百出。而對分課堂教學模式較好地彌補了這些缺陷，在對分課堂中，教師在講授內容時精講留白，將重點內容突出，同時適當留下思考探索空間，讓給學生當堂獨立學習，趁熱打鐵內化吸收；學生自主學習后繼續開展“亮考幫”環節，生生交流、組組交流使個性問題在交互式學習中得以解決，加深了學生對學習內容的理解；最后課堂討論凝練出的共性問題交付教師答疑，師生交流互動中學生完成對學習內容框架的構建。

（二）對分課堂教學模式有利于合理落實學生的主體地位，提高自主學習能力

自主學習能力是學生在學習活動中表現出的一種學習素質，有利于學生主動構建自我知識體系,同時提高自己的主觀能動性和創新精神，促進隱性知識顯性化。從表1數據可見，實驗組學生在自主學習能力方面進步顯著，各項維度得分均遠高于教學前及對照組學生，差異性顯著（P<0.05）。在以問題導向為主的講授式教學模式下，教師授課時長有所縮短，學生自主學習能力和探索能力有了一定程度提高，但學生在課堂中仍然注意力不集中，深究其原因是教師在教學技巧運用上欠妥、課前準備沒有抓住教學重點和難點、在實踐操作中仍然受傳統灌輸式教學的影響，使得實際提升并不明顯。討論式教學雖然落實了學生主體地位，卻忽視了教師的引導作用。而對分課堂教學模式將課堂合理劃分為四個環節，堅持教師為主導、學生為主體的理念。教師授課壓力減小，對學生注意力的要求得以提高；同時教師講課時間縮短，講課注重質量和效率，做到精煉留白，突出重難點的教學更有利于學生對所學的知識進行系統化的梳理和內化。

（三）對分課堂教學模式有利于激發學生的學習動機

從表5數據可見，實驗組學生對對分課堂教學模式認可度較高，多數學生認為對分課堂是一種高效的教學模式，并愿意繼續使用。對分課堂教學模式操作簡明易懂，短期內即可激發學生的學習興趣。傳統的“填鴨式”教學中，學生學習枯燥乏味，而對分課堂教學模式在“亮考幫”作用下迅速融洽地拉近了生生關系、師生關系，讓學生在學習中如沐春風，樂意討論并積極發言。從表4可知，實驗組學生的內部動機、外部動機與教學前相比顯著提高（P<0.001），由于學生學習能力提高，使得學生學習動力增加，學困生在教師鼓勵下開始努力學習獲取聲譽，明顯感受到學生是在一個寓教于樂的環境下學習，學習所帶來的樂趣激發了學生學習的動力。在教學模式缺乏創新的“心理學”課程中，教師嘗試采用對分課堂教學模式，并取得了良好的教學效果。對分課堂保留了講授式教學的優勢，課堂效率和知識內容的準確傳遞得以保證，同時發揚了討論式教學中交互式特色，師生雙方在互動交流中完成自我認知、成就和人格的建構，提高了教學的趣味性，營造了良好的課堂氛圍。在對分課堂教學模式下，教與學的地位得以平衡，學生從單一的“接收者”變為了“講授者”，教師從機械的“灌輸者”轉變為“引導者”。對分課堂教學模式在高?！靶睦韺W”公共課教學中的嘗試，很大程度上彌補了該課程教學的不足，為高校公共課教學改革提供了新思路。

參考文獻：

[1]李國麗，陳瑞豐.教學模式變革的分歧與發展[J].教師教育論壇，2021，34（2）：43.

[2]郭樹榮.基于“互聯網+對分課堂”混合式教學模式研究與實踐[J].黑龍江教育（理論與實踐），2017，71（3）：39.

[3]張俐，張霞，劉云波，等.大學生自主學習能力評價指標及測評量表的研究[J].中國高等醫學教育，2014（1）：11.

[4]康雅婷.大學生學習動機、學習自我效能感與學習倦怠的關系研究[D].太原：山西財經大學，2018：22.

[5]駱海燕，李美珍，馬腹嬋，等.“對分課堂”模式在高職兒科護理教學中的應用與效果評價[J].護理學報，2017，24（5）：12.

作者：甘雄 劉志遠 金鑫 單位：長江大學