導語：如何才能寫好一篇囚綠記教案，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

【關鍵詞】法律基礎 案例 情境創設

上世紀20年代，案例教學法叩響了教學領域的大門，并以傳統教學法所無法比擬的獨特功效和魅力而備受歡迎。迄今，案例教學法已深入到教學領域的眾多學科，逐漸發展成為獨具一格的新教學模式，備受教學界的矚目和推崇。

案例教學法之所以備受歡迎和推崇，原因就在于它能通過案例來為學習者提供一個十分有利的學習情境和提升分析、解決問題能力的廣闊平臺。因此，可以說案例就是案例教學法的核心和靈魂，案例的情境創設是案例教學法成功的前提和關鍵。在工商管理教學以及法學中的刑法、民法、婚姻法、勞動法等教學中，正是一個個極其經典、生動的案例，使教學獲得了巨大的成功，這些案例所創設的情境就猶如璀璨的禮花閃爍在課堂的天際，照亮了學生求知的道路，使學習的過程顯得無比的精彩和生動。而在法律基礎課的教學中，由于教學內容主要涉及法學基礎理論、商法、經濟法等內容，理論性和規范性都很強，注入式的傳統教學使法律基礎課的教學刻板空洞，枯燥乏味，“理”“實”脫節，導致學生不樂學、不易懂、學難致用，對高職學生來講，這一問題就更為突出。當案例教學的春風吹拂過教學的課堂時，學習的蓬勃生機便猶如沙漠中的綠洲一般顯現出來。但是，如果不能很好地把握案例教學成功的關鍵環節―案例的情境創設，案例教學仍將會再次流于形式，沙漠中的綠洲也將成為曇花一現的海市蜃樓。并且，由于受到教學內容的局限，可供案例取材的實例又大多平實、零星還往往帶有很強的專業性，怎樣才能把握好案例情境創設的環節，使案例依然精彩，使案例教學的魅力不減、成效依舊？要解決這個問題，明確案例情境創設應符合哪些具體要求是十分必要的。

從創設一個十分有利于學生學習的情境出發，案例所創設的情境應符合以下要求。

一、案例創設的情境應具有真實性

知識本來就源自人類的實踐活動，是人類認知世界的成果，而教學的使命就是要將這一成果通過教學活動使新人得以傳承和發展。案例教學法的最獨到之處就在于把知識的學習過程又放回到知識獲取的情境中去，使這一過程更生動，使知識在這一情境中再度被激活，從而更易得到理解和發揮。學習者在這一學習過程中學會的不僅是知識本身，還從中領悟到怎樣從實踐中獲取知識的方法，提升了運用知識解決實際問題的能力。案例教學法的這種功效是其他教學方法所無法比擬的。要充分發揮案例教學法的這一優勢，首先就要求案例所創設的學習情境應是自然而真實的，即具有真實性。唯有自然而真實的案例情境，才會使學生產生仿佛身臨其境的感覺，自然而然地進入情境之中開始探索學習的過程。因此，作為案例的事例或問題必須是現實中發生過或可能會發生的事例或問題，而不是杜撰的、虛假的事例或問題。案例是案例教學據以展開的基礎和依據，如果案例教學是建立在虛假造作的案例基礎之上，那么案例教學就從根本上失去了它的意義和價值。

二、案例創設的情境應具有針對性、典型性、包容性和延伸性

如上所述，案例教學法的獨到之處是能夠通過案例所創設的情境，將知識的學習過程放回到知識獲取時的情境中去，這是一種認識過程的回歸。但這種回歸決不是一種簡單的回歸，也不是泛泛的情境再現，而是一種螺旋式的更高層次的回歸，是一種更經典的情境再現。對于某一具體的知識來說，它往往是由許多人在各種直接或間接的實踐活動中，經過長期的探索、感悟和總結才最后以人類智慧的結晶形式呈現在人們面前的。所以，知識的獲取過程是一個復雜而漫長的漸進認知過程，再現這一過程既不可能，也不必要。這就要求案例對獲取知識時的情境再現應該是一種新的高度上的再現，是一種具有明確針對性的、濃縮而典型的真實情境的再現。因此，案例所創設的情境應是基于實現某一教學目標的需要而創設的特定情境，應當具有鮮明的針對性和高度的典型性、包容性和延伸性。針對性是指案例所創設的情境應與所要掌握或運用的知識有著必然的緊密的聯系；典型性是指案例情境具有突出的代表性，能起到舉一反三的作用；包容性是指案例情境應有豐富的內涵，應基本包含學習任務要求的多個知識點；延伸性是指案例情境不僅具有現實意義而且具有前瞻性和擴展性，能起到承前啟后的作用。如果案例設置的情境不具有針對性，就會導致案例教學的目標不明確，學生面對案例而不得要領；如果案例設置的情境不具有典型性，案例教學就不能完成由個案到一般的升華過程，不能起到舉一反三的作用；如果案例設置的情境不具有包容性，就會導致多個知識點的學習需要多個案例來完成，不僅會使一堂課的教學過程顯得拖沓零散，甚至會割裂知識體系有機聯系的整體性而導致學習的片面性；如果案例設置的情境不具有延伸性，就會導致案例教學就事論事的局限性，不能起到承前啟后的作用，限制了學生創造性思維的發展。由此可見，案例創設的情境如果不具備針對性、典型性、包容性和延伸性，案例教學法的功效就會大大降低，成功度將大打折扣。

三、案例創設的情境應具有簡明性、生動性和趣味性

“以例激趣”是案例教學法較之其它教學法的又一大優勢。枯燥、深奧的理論令人學起來艱澀乏味。同樣，枯燥和過于復雜的案例情境也提不起學生學習探究的積極性。因此，在考慮案例情境設置的真實性以及針對性、典型性、包容性和延伸性的同時，也應當兼顧簡明性、生動性和趣味性。案例應盡可能簡潔明了，應以學生認知的“最鄰近發展區”為起點設置情境，易于學生完成從原有認知水平到新的、更高的認知水平的躍遷。案例創設的情境應鮮活生動而不乏幽默，引人入勝，又令人回味，能夠激起學生的探究熱情并感受到學習的快樂，從而充分發揮出案例教學法的優勢，展示出案例教學法的無窮魅力。

筆者在法律基礎課程的教學實踐中，根據上述要求來設置案例情境，取得了顯著的教學效果。例如，在“產品質量責任”章節的教學中，筆者根據教學目標精心編寫了“都是化妝品惹的禍”案例:小張是個愛美的姑娘，她在鏡子前左顧右盼，覺得自己樣樣都長得挺美的，就是皮膚太黑了。于是去一個“靚麗”化妝品商店購買了一盒價格不菲的換膚嫩白霜，按照說明書上寫的早晚各抹一次的用法，晚飯后坐在電視機前，一邊看電視，一邊反復將換膚嫩白霜涂抹在臉上輕輕按摩，陶醉在不久就可變成白雪公主的美好遐想中。晚上睡覺后不久，她覺得臉部又癢又痛，第二天臉部紅腫得厲害，皮膚潰破流黃水，無法去上班工作，到醫院治療了一個多月才痊愈，但兩邊臉頰卻留下了兩塊難看的疤，原先的“黑里俏”變成了“疤拉臉”，連男朋友也告吹了。小張向“靚麗”化妝品商店索賠，商店聲稱該換膚嫩白霜是“前衛”日用品化工廠委托其代銷的，小張又打電話到“前衛”日用品化工廠索賠，該廠又辯稱其產品質量沒有問題，只是有個別的過敏反應，造成小張臉部毀損的原因是使用不當引起的過敏反應，廠方不承擔賠償責任。小張該怎么辦？這一案例所設置的情境有著現實中的原型，符合自然、真實的要求；案例是針對產品質量法的學習任務來設置情境的，情境中的各個情節分別與產品質量法關于生產者和銷售者的產品質量義務、產品責任構成，以及產品責任承擔的法律規定有著緊密的對應關系，具有鮮明的針對性；案例創設的情境又是經過現實中的多個原型加工形成的，頗具代表性。對此案例的解決方案，完全可以成為處理類似產品質量責任問題的范例，因此，具有典型性；案例情境涉及了產品質量法的各個主要知識點，通過對案例問題的解決，學生對產品質量法及相關法律問題的處理將會有一個全面、基本的了解，因此，具有足夠的包容性；案例情境還分別涉及到此前學習過的消費者權益保護問題和之后將要學習的解決經濟爭議的方法問題，起到了承前啟后的作用，具有一定的延伸性；而案例設置的情境簡潔明了又非常貼近生活。案例中，小張因愛美而成為產品質量受害人的遭遇，引起了正處于愛美豆蔻年華的學生們的極大關注，案例用語又不乏生動和幽默，因此，當案例呈現于課堂之后，學生們立即被案例情境所吸引，饒有興趣的在此情境中積極扮演著小張、商家、廠方、法官等不同的角色，從消費者的權利、生產者和銷售者的義務，以及產品責任的構成、承擔等不同角度尋求法律依據，思考、探討解決問題的方案。這樣，案例就為學生提供了一個十分有利的學習情境，為之后的教學奠定了成功的基礎。

總之，案例教學法并非只是在課堂教學中簡單的引用案例，廣義的案例教學法應是一個包括“哈佛模式”案例教學法、案例分析法、案例解說法在內的系統方法工程。它應通過具有真實性、針對性、典型性、包容性、延伸性、簡明性、生動性和趣味性的案例情境創設，激發學習者極大的學習興趣和熱情，吸引學習者進入為實現教學目標而創設的案例情境，成為身臨其境的角色扮演者，或領會、知曉，或運籌帷幄，教學目標便在此過程中得以圓滿完成。

參考文獻：

[1]傅建明.教育原理與教學技術.廣東教育出版社.

[2]顧明遠.教育心理學.人民教育出版社,2003.

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關鍵詞：自主性；人文性；感性；體驗

中圖分類號：G42 文獻標識碼：A

文章編號：1005-5312（2012）17-0230-02

《現代漢語》中說：“語文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分，工具性與人文性的統一，是語文課程的基本特點。”工具性與人文性的統一，是指“語文課程必須面向全體學生，使學生獲得基本的語文素養，語文課程必須遵循語文的特點和學生學習語文的特點，自主、合作、探究性的學習方式，應得到積極的提倡和踐行，語文課程必須容納學生的生活經驗，并有助于學習與課程文本的互動。”

但是，縱觀現今語文教學的狀況，教師將備課著力點放在梳理知識點。理科式的條分縷析，肢解原文本文一脈貫通，渾然一體的課文，探研所謂的微言大義，課堂作業和課后練習林林總總，觸及到文本的骨架，筋脈乃至神經未梢，學生照搬答案，不敢越雷池半步。他們本身所具有的自主性和創造性被扼殺，語文的學習成了枯燥乏味的技巧的訓練。語文課呼喚感性，語文課堂需要生命力，真所謂：“問渠那得清如許，為有源頭活水來。”只有讓學生培養自主學習的能力，語文課堂才會有活力，學生才能愉快的學習，才能充分展現素質教育的優勢。要達到這個目的，我認為應該做好以下幾方面的工作：

一、培養閱讀自主性

閱讀是一個學生對文本（即文字以及具有一定意義的符號、圖表等）進行信息加工的過程，也是學生人文和個性結合的再創造過程。新的課程標準要求我們不能用冷漠的知性分析取代動情的文本感受。文本感受從哪里來？就是從學生的閱讀中得來的。我們所強調的學生理解課文的意義和內容的能力，只能在閱讀實踐過程中培養；閱讀應貫穿于教學教程的始終，應作為獲取知識的最根本的途徑。學生閱讀是學生自己的事情，教師不能越俎代庖，不應該用自己對課文的深加工來替代學生閱讀的艱苦求索。學生閱讀是從模糊情態中獲得獨特認識和體驗的過程，教師不應將知識點從文章整體中分離出來，進行“碎尸萬段”式的剖析，也沒有必要在自己認為十分重要，難懂的地方，細枝末節都不放過，而不考慮學生的現狀。要引導學生按照“披之——感物——體情”或“尋言——明象——悟道”的順序展開閱讀，培養學生的內省體察能力和語感能力，激發學生的審美感知和審美情思。曾聽兩位老師用不同的方法教學陸蠡的《囚綠記》，一位教師精心設計教案，把自己認為十分重要的段落分解成諸多細小問題，如“找一找作者為什么要囚綠？綠代表著什么？作者的情感體驗有怎樣的變化？在這些問題的指導下，學生從完整的全文中把答案一個一個“摳”出來，一堂課沒有讓學生完整地讀讀課文，感受一下“綠”和作者如何結下情緣，在最后的書面練習“學了課文，說一說你“綠”象征著什么”時，學生無話可說。另一位教師是這樣處理的：放一段背景的音樂，在音樂聲中教師用深情的語言導入課文，讓學生輕聲地讀讀課文，找到自己感觸深刻的地方，讀給大家聽聽，說說自己的體會。學生個體由于認知水平，情感體驗的不同，所以匯報的內容自然不盡相同，但每一個人發表的都是他自己的感受，教師要做的，是給那些體悟還不到位的稍作點拔，讓其有豁然開朗之感。一節課下來，學生有頗多收獲和情感體驗，這就是學生與文本之間難能可貴的“碰撞”。這就是自主閱讀帶來的體驗。

二、注重文本人文性

語文和數學兩門課程不可相提并論，語文學習科的學習并非是為了掌握每篇課文的知識點，課文僅僅是案例而已，語文學習是閱讀、感悟、欣賞的過程。傳統的閱讀教學習慣于將課文中蘊含的知識點從文本中剝離出來，進行各個擊破式的繁瑣分析，或者將知識物化為一張張雪片似的試卷，進行機械重復的訓練，完全忽視了語文學科的人文性，把語文課上得等同于理性居主導地位的數學課。比如，在教學《老人與海》一文時，傳統的方法教學“老人與鯊魚搏斗”這一情節時，教師一般都采用讓學生以列表形式整理出老人與鯊魚搏斗的次數以及力量的懸殊的對比。于是學生把這一情節的內容用簡潔的語言變成了一張表格，可以說撿出了這段課文的“骨架”。但仔細想想，學生列出了表格，就等于對老人的精神有了深刻的感悟了嗎？答案是否定的。學生沒有細細品味每一句話，還沒有好好看一看文章的“全身”呢！

為了讓學生有真切的感悟，老師應該讓學生反復閱讀了文章后，讓學生當當老人，設想自己駕船出行，途遇鯊魚，去品讀這部分字，由于學生個體感悟的不同，介紹的側重點也不盡相同，有人側重關注老人的身體，有人側重鯊魚的強大，學生的發言都不是機械照搬課文原話，而是經過自己感悟，再加工后，把原文的思想變成了自己的思想。

三、挖掘學生與課本的聯系性

教材不是不可挑戰的金科玉律，學生也不是被動接受的知識容器，兩者之間存在著雙向互動關系，教師要教會學生帶著猜測，期待的心里和批判精神去閱讀，評價作品。遇到疑難時，要善于提出假設，產生分歧時，要敢于進行探究。發現空白時，要以自己獨特的眼光去審視、填補。把語言文字的訓練和對語言文字的感悟有機結合。常用的方法有：

（一）身臨其境，解讀人物內心

學生在閱讀感悟課文時，往往會因為沒有過切身的體會而無法感受人物的心情，為了讓學生能與課文中人物產生共鳴，教師要引導學生進行移情體驗；喚起其生活中類似的經歷，從而達到“將心比心”的效果。比如，在教學《淚珠與珍珠》一課時，對眼淚的感悟，一老師就采用了“移情體驗法”，當時，一個學生剛好要送父母遠行，教師就以導語引導學生回憶當時送別的場面，喚起學生親身感受后，再來感悟課文中的送別場面，學生讀得情真意切，感悟很深，朗讀得非常好。要運用好“移情體驗”的方法，教師自己要做有心人，多關注學生的生活。還有一些課文，學生無法產生移情體驗，教師可以運用師生對話方式或觀看相關的教學錄象進行感受。

（二）強化讀寫，加深人物理解

運用讀寫結合的辦法，也是幫助學生進行感悟的好方法，許多老師經常運用。但我們也常常會發現有些讀寫的訓練完全是一種形式，沒有真正起到效果。比如在上《小狗包弟》這一課時，課后讓學生寫一寫想對巴金先生說的話，學生寫來寫去無非“巴金先生，你真善良！”“巴金先生，你真善于反省自我！”，毫無意義；如果讓學生想像你是主人，看見小狗迎接你回來，還給客人作揖討糖吃，你會有啥情感體驗呢？一方面喚起學生的生活經驗，加深對小狗活潑可愛的體會，另一方面也能更好地理解巴金先生為什么那么喜歡狗。因此讀寫訓練點的選擇能否使對課文的感悟和語言文字的訓練有機結合是關鍵。

（三）親身體驗，活化課本內容

小學課本中，許多不同體裁的課文都有很強的故事性和形象性，如寓言《東郭先生和狼》、《狼和小羊》、《濫竽充數》歷史故事《將相和》，小說《賣火柴的小女孩》、《三顧茅廬》，童話《狐貍和烏邪》、《公雞的臉紅了》……學生的表演是對教材內化后的外在表現，是學生在對作品的認知與自身原有經驗的融洽與建構的基礎上，借助動作、語言、神態等手段來表達情緒，展現自我的方式。在表演過程中，沒有對話的，補上了對話，為了更好地表現，還外加一些動作。內心的想法變成了內心獨白，這是對教材再創造的結果。如教學《動物游戲之謎》時，教師請全班同學當旅游團成員，一人當小導游，戴上帽子，拿上小三角旗。隨著課件上的畫面一一向大家介紹。此時，當導游的同學，把書上描寫的語言轉化為導游詞。同學們可以以游客身份向導游發問，由導游解答或由扮作“當地村民”的老師解答。這樣的表演，為學生創造了內化課文語言的“平臺”還充分體現了學生對交際言語的學習和運用。

參考文獻：

[1]黃伯榮,梁序東主編.現代漢語.北京高等教育出版社,2002.7.