導(dǎo)語：如何才能寫好一篇幼兒課程，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務(wù)員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

品質(zhì)好的幼兒園課程首先要可行

品質(zhì)好的飯菜，首先要能讓吃飯的人吃得慣。是否吃得慣，主要不是由飯菜本身的客觀性狀所決定的，而是由吃飯人的主觀認同和判斷所決定的。同樣，品質(zhì)好的幼兒園課程，首先要能讓幼兒、教師、家長和社會各界接受。要可行。

從宏觀上講，中國人喜愛吃中餐，法國人喜愛吃法式大餐，意大利人喜愛吃比薩和通心粉，喜愛的理由是習(xí)慣，習(xí)慣的背后是歷史，是文化，是資源，是條件。一個外國人偶爾吃中餐，可能會對中餐贊不絕口，但讓他長期吃中餐，他的感覺不會是好的：一個中國人偶爾吃西餐，也許不會抵觸，也許還會贊賞，但讓他長期吃西餐，一般會不習(xí)慣。同樣，在中國能實施的幼兒園課程首先要能讓中國的幼兒、教師、家長和社會各界接受和喜愛，要可行；在外國能實施的幼兒園課程也一定是能讓該國的幼兒、教師、家長和社會各界接受和喜愛的，是可行的。每種幼兒園課程的背后都隱藏著歷史、文化、資源和條件等因素。

而今，在中國，各種西餐都進來了，不少人去嘗試了，去品味了，有的感覺還不錯，但是幾乎沒有一種西餐能真正替代得了中餐，成為中國普通老百姓的主食。在國外，中餐的名聲不錯，但是這些所謂的中餐一定是被“改良”過的，而且一般只能成為外國人追求飲食多元化時的一種調(diào)劑品。同樣，在中國編制和實施的幼兒園課程，可以參考和借鑒一些國外的課程，甚至汲取一些國外課程的有益元素，但是認定某些國外的課程就是最好的課程，某些課程背后的教育理念就是先進理念，那就類同于說意大利的比薩和通心粉是世界上最好的食品。

中餐和西餐中都有精華，也都有糟粕，所以需要改進，需要從他處找到可供改進的東西，但是其根本屬性不容易改變，即使改變了也難以做到可行。同樣，在中國編制和實施的幼兒園課程中確有一些需要改進甚至需要改革的東西，我們可以從國外有關(guān)的課程中找到可供借鑒的東西，但是如果我們原原本本地輸入或抄襲國外的課程，那么只能帶來不可行、行不通的結(jié)果。

因此，從宏觀上講，對事物品質(zhì)的評估，是基于對價值的判斷，而對價值的判斷，常常主要并不基于數(shù)據(jù)，而是基于立場和視角，基于思考問題的邏輯起點，對日常生活中飯菜品質(zhì)的評估如此，對幼兒園課程品質(zhì)的評估也應(yīng)該如此。

編制和實施幼兒園課程的依據(jù)應(yīng)是超越數(shù)據(jù)的經(jīng)驗和藝術(shù)

從衛(wèi)生學(xué)的視角看，全世界的幼兒在6大營養(yǎng)素的需要量、最低供給量等指標上雖然會有一些差別，但是這個差應(yīng)該是微小的。全世界的飯菜，其樣式和種類之多是難以統(tǒng)計的，不同國家和不同民族的幼兒吃了不同樣式和種類的飯菜，在正常情況下并不會發(fā)生營養(yǎng)不良的問題。這種狀況起碼可以得出這樣的結(jié)論：各種飯菜都能滿足幼兒對營養(yǎng)素的基本需要。

同樣，世界各國的幼兒教育機構(gòu)在實施不同的幼兒園課程。它們基于不同的文化背景，設(shè)置了不同的教育、教學(xué)目標，對幼兒實施不同的教育、教學(xué)。可以說，全世界幼兒教育機構(gòu)實施幼兒園課程的樣式和種類之多也是難以統(tǒng)計的，不同國家和不同民族的幼兒接受了不同樣式的教育、教學(xué)，在正常情況下并不會發(fā)生身心發(fā)展不良的問題。這種狀況也起碼可以讓我們得出這樣的結(jié)論：各種幼兒園課程都能滿足幼兒發(fā)展的需求。

衛(wèi)生學(xué)專家從其職業(yè)習(xí)慣出發(fā)，往往會專注幼兒對營養(yǎng)素的獲取，而且似乎數(shù)據(jù)越精確就越科學(xué)。用衛(wèi)生學(xué)專家的思路為幼兒提供膳食，容易走上類似為幼兒準確地提供“營養(yǎng)丸”，并讓幼兒準時服用的路線。

制定食譜的專家和烹飪的廚師多少會從營養(yǎng)學(xué)的角度思考每頓飯菜能為幼兒提供的營養(yǎng)素問題，但是他們關(guān)注的主要問題是讓幼兒吃得慣、吃得好，讓家長放心，讓社會滿意。飯菜的組合看似簡單，但要做到每餐和各餐之間的平衡就不容易了。制定食譜和烹飪主要不是一件基于數(shù)字來做的事情，甚至可以說是一件很“模糊”的事情。在低水平上說，大多憑感覺，憑經(jīng)驗：在高水平上說，是超越了科學(xué)的藝術(shù)。具體地說，制定食譜的專家和烹飪的廚師雖然不能精確地證實給幼兒吃些什么會為幼兒提供什么營養(yǎng)素(事實上，幼兒對營養(yǎng)素的攝取和轉(zhuǎn)化過程是極為復(fù)雜的，迄今為止還只能定性描述，難以定量證實)，但是，他們相信這樣做足以保證滿足幼兒發(fā)育、成長的需要。當然，為幼兒提供膳食還有其他重要的作用。

同樣，兒童發(fā)展心理學(xué)家從其職業(yè)的視角出發(fā)，往往會專注于幼兒的身心發(fā)展以及促進發(fā)展的因素，而且即使難以將某些數(shù)據(jù)量化，卻還是相信數(shù)據(jù)越精確就越科學(xué)。用兒童發(fā)展心理學(xué)家的思路為幼兒編制幼兒園課程，容易走上類似為幼兒設(shè)置“發(fā)展里程碑”，并根據(jù)“發(fā)展里程碑”為幼兒提供教育、教學(xué)的路線。

課程專家雖然多少也會從心理學(xué)的角度思考幼兒園課程如何適合幼兒的發(fā)展，但是他們編制課程的主要依據(jù)是在實施課程的生態(tài)條件下的可行性，是課程的地域資源，是幼兒、教師、家長和社會的認同度和滿意度。幼兒園課程的編制和實施看似簡單，但要做到每個教育活動、每類教育活動以及各類教育活動之間的平衡就不容易了。編制和實施幼兒園課程主要不是一件基于數(shù)字來做的事情，可以說也是一件很“模糊”的事情。在低水平上說，大多憑感覺，憑經(jīng)驗；在高水平上說，是超越了科學(xué)的藝術(shù)。具體地說，課程專家雖然不能精確地證實給幼兒講一些故事、唱一些歌曲、做一點手工、玩一些游戲等會對幼兒認知、情感和人格等的發(fā)展起到什么作用，但是，他們相信這樣做能夠促進幼兒的發(fā)展。當然，這樣做還能起到其他重要的作用。

其實，世界上的事情，精確不一定高級，模糊不一定低級，而且越高級的東西就越難精確化，就只能模糊。幼兒園課程是幼兒教育中最繁難、最容易引起誤解的事情，然而，它的模糊性應(yīng)該得到承認。

編制和實施幼兒園課程要因人而異、因條件而異

每家每戶都要做飯菜，這就好比每個幼兒園都要實施幼兒園課程。每家每戶的家庭主婦做飯菜的水平各不相同，所做的飯菜質(zhì)量就會有很大的差別。同樣，每個幼兒園園長和教師的水平各不相同，他們選擇和實施幼兒園課程的情況就會大不一樣。

由于條件和需要的不同，每個家庭的飯菜是不相同的，但是，所提供的飯菜應(yīng)該是有底線的，其底線是選擇的食品必須是安全的，各種食品的搭配必須是合理的，制作和烹飪的過程不可產(chǎn)生負面的問題，等等。同樣，每個幼兒園的課程都可以是有差別的，

但也是有底線的，那就是選擇的課程必須是安全的、無害的；各種教育活動的選擇和組合必須是適當?shù)模徽n程實施的過程應(yīng)該符合最基本的要求，在一般情況下不可太隨意，等等。

篇2

【關(guān)鍵詞】幼兒教育；課程改革；課程資源

中圖分類號：G613 文獻標識碼：A 文章編號：1671-0568（2016）30-0115-02

農(nóng)村幼兒園中課程資源的開發(fā)與利用是幼教改革的重點之一，江蘇省丹陽市界牌中心幼兒園在“生活教育”特色的基礎(chǔ)上，立足于農(nóng)村幼兒園的教育現(xiàn)實，以新課改理念為指導(dǎo)思想，積極開發(fā)生活中的課程資源，挖掘其教育價值及內(nèi)涵，探討其高效、多元的利用模式，在實踐上形成了切實可行的經(jīng)驗?zāi)Ｊ健?/p>

一、依據(jù)園區(qū)，創(chuàng)建生態(tài)空間

農(nóng)村幼兒園往往有著天然而獨特的生態(tài)條件，其周圍的山川河流、蟲魚鳥獸、花草樹木，等等，都為兒童的活動提供了豐富的自然資源。因此，在幼教課程資源的開發(fā)與利用過程中，教師應(yīng)從幼兒身心成長的規(guī)律出發(fā)，以幼兒的生活經(jīng)驗為中心來因地制宜創(chuàng)設(shè)園區(qū)環(huán)境，為幼兒創(chuàng)建一個多樣化、趣味性、益智性的生態(tài)空間。界牌中心幼兒園通過種植農(nóng)作物、種植花卉、開辟菜園等活動，讓兒童感受時令，認識花木，理解自然，使其在“播種―施肥―除草―捉蟲―澆水―收獲”的過程中，充分享受勞動的快樂，滿足其求知欲。

值得注意的是，在菜園勞動的過程中，教師需要引導(dǎo)兒童自主建立值日制度，給蘿卜、大蒜、茄子等時令蔬菜按時澆水并及時記錄其生長特性。此外，教師還應(yīng)根據(jù)幼兒的心理特點，引導(dǎo)并幫助兒童設(shè)計造型優(yōu)美的水池，用來種水生植物，飼養(yǎng)水生動物，在校園里設(shè)置沙與土地等。這樣，幼兒就可以在玩中建構(gòu)游戲，從而了解沙土的特性，掌握搭橋、挖土等技巧。

二、發(fā)掘自然，推動手工創(chuàng)作

《幼兒園教育指導(dǎo)綱要》（以下簡稱《綱要》）指出：“教師應(yīng)當指導(dǎo)幼兒利用身邊的物品或廢舊材料制作玩具、手工藝品等來美化自己的生活或開展其他活動。”界牌中心幼兒園利用其地處長江江畔的地理優(yōu)勢，充分發(fā)掘當?shù)氐淖匀粭l件，為幼兒提供了豐富多樣的自然材料，并注重材料的多用性、層次性、探索性。經(jīng)過一系列的課程研究，教師開始有意識地引導(dǎo)幼兒走出教室，使其關(guān)注周圍環(huán)境，從中發(fā)掘自然材料，推動自身手工創(chuàng)作技能的發(fā)展。稻草、沙石、泥巴、種子等，這些自然材料在農(nóng)村到處可見，且可操作性強，對此，教師可引導(dǎo)兒童挖來泥土做泥塑，挖來沙子做沙畫，找來稻草編娃娃……他們根據(jù)自身的生活經(jīng)驗及想象，或自主設(shè)計造型，或小組合作交流創(chuàng)意，創(chuàng)作出姿態(tài)萬千的手工作品，從中感受到了大自然的無窮魅力，也鍛煉了自身的動手能力，發(fā)展了自身的想象力與創(chuàng)作力。

當然，由于我國地理環(huán)境的差異性，農(nóng)村幼兒園所處的自然條件又千差萬別，在幼教課程資源的開發(fā)與利用中，教師應(yīng)當突破思維定式，從園區(qū)自身的條件入手，遵循兒童身心生長的規(guī)律，對自然材料大膽選取、合理改進，使其融入課程活動中，用以啟迪兒童的心智。

三、多元參與，促進教育互動

《綱要》中指出：“幼兒的發(fā)展是在與周圍環(huán)境的相互作用中實現(xiàn)的，良好的教育環(huán)境對幼兒的身心發(fā)展具有積極的促進作用。”社區(qū)、家庭、校園合作對于幼兒園課程資源的開發(fā)與利用具有重要價值，構(gòu)成了幼兒教育的共同環(huán)境，也為農(nóng)村幼兒園的課程開發(fā)提供了新思路。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，不少教師對幼兒的工作負責，對學(xué)生盡心盡力，然而其教育投入與教育效果不成正比，究其原因，是因為家校聯(lián)系較少，幼兒問題的個案交流反饋極少，幼兒教育的針對性不足。

界牌中心幼兒園在課程開發(fā)與利用方面，積極引導(dǎo)學(xué)校、家庭、社區(qū)介入，倡導(dǎo)多元主體的共同參與，將家校溝通形成制度。在課后，教師及時與家長反饋幼兒的手工學(xué)習(xí)狀況，并向家長了解幼兒的生活、情緒、習(xí)慣等，開發(fā)出富有個性化的手工制作形式，從而為課程資源的豐富與完善提供了豐富而詳實的素材。同時，教師還針對家長反饋的情況對兒童因材施教，為兒童從中獲得個性化的身體發(fā)展形成了積極干預(yù)與科學(xué)介入。在加強家校聯(lián)系的同時，有效利用社區(qū)教育資源，為幼兒園課程的開發(fā)與利用提供了更為廣闊的發(fā)展空間。此外，界牌中心幼兒園還根據(jù)教育活動的需要，邀請社區(qū)內(nèi)各行各業(yè)的工作者來園介紹自己的工作，或帶領(lǐng)幼兒參觀社區(qū)內(nèi)各種場所，了解各行各業(yè)的工作情形，讓幼兒通過親身體驗，認識社會中的人和事，體驗各種職業(yè)的責任、價值和對社會的貢獻。

四、融合民俗，滲透本土文化

地方特色文化往往蘊含著豐富的教育資源，其源于生活的風俗民情、民間故事、地方戲曲等形形的藝術(shù)形式，又使幼兒的生活與教育形成了密切的聯(lián)系，為幼兒園課程的開發(fā)與利用提供了本土性的文化素材，有效降低了幼教課程的理解難度，同時也有利于民俗文化在幼教中的滲透與發(fā)展，使其獲得更為強大的生命力。

江蘇界牌鎮(zhèn)是全國著名的燈具之鄉(xiāng)，幼兒從小對燈文化耳濡目染，對此，界牌中心幼兒園在挖掘界牌的特色文化資源時，還充分利用外在環(huán)境，把幼兒帶到真實的燈文化情景中去，通過參觀、訪談等形式感受民俗風情，理解傳統(tǒng)文化，更好地與本土文化展開積極的對話。在幼教課程資源的整合過程中，教師引導(dǎo)兒童針對自身所熟悉的燈具文化開展一系列的主題活動，引導(dǎo)兒童發(fā)揮想象力，運用多種藝術(shù)形式在燈具上進行繪畫，開展燈具的手工DIY活動，開發(fā)燈具的科學(xué)小游戲，使他們在主題活動中積極感受動手、動腦的快樂，充分獲得文化的滋養(yǎng)與浸潤。

因此，筆者認為，農(nóng)村幼兒園教師應(yīng)努力強化自身的人文素養(yǎng)，充分整合當?shù)氐拿袼罪L情，并以豐富多彩的主題活動形式呈現(xiàn)出來，使本土文化更具有科學(xué)性、教育性、趣味性、特色性，以促進幼兒教育寓教于樂特點的形成，為兒童提供了喜聞樂見的教育形態(tài)，進而為幼兒園的課程開發(fā)與利用提供豐富的素材。界牌中心幼兒園通過開展傳統(tǒng)節(jié)日教育活動，讓幼兒親近自然，接觸社會，初步了解有關(guān)節(jié)日的風土人情，從而陶冶他們的情操，培養(yǎng)其互相關(guān)愛、熱愛自然等良好的社會情感，促使他們實現(xiàn)認知、情感、行為的和諧發(fā)展。同時，在傳統(tǒng)的民俗節(jié)日來臨之際，教師還引導(dǎo)幼兒“做功課”，搜集關(guān)于傳統(tǒng)節(jié)日的習(xí)俗文化及其流變，發(fā)掘與生活體驗相關(guān)的節(jié)日活動。幼兒在春節(jié)時學(xué)習(xí)了包餃子，了解了與“春節(jié)”相關(guān)的拜年故事及壓歲錢等典故；在端午節(jié)時學(xué)習(xí)包粽子、制作香包等，從中感受到勞動的樂趣，鍛煉雙手的協(xié)調(diào)配合功能。

總之，隨著學(xué)前教育地位的日益提高，農(nóng)村幼教課程資源的開發(fā)利用也逐漸走出封閉、保守的狀態(tài)，教師只有不斷提高自身的人文素養(yǎng)，本著科學(xué)性、趣味性、經(jīng)濟性的原則，因地制宜地將園區(qū)特色、自然條件、家校主體、本土文化等融入課程資源整合的鏈條之中，才能構(gòu)建具有鄉(xiāng)土特色的幼教課程。

參考文獻：

[1] 孔敏.農(nóng)村幼兒園課程資源開發(fā)與利用研究[D].鄭州：河南師范大學(xué)，2013.

[2] 向海英.幼兒園課程創(chuàng)生的資源開發(fā)與利用策略[J].學(xué)前教育研究，2013，（10）：55-58.

[3] 羅競，周詠波.中部農(nóng)村幼兒園課程資源開發(fā)與利用的問題及對策――以桃源縣幼兒園為例[J].懷化學(xué)院學(xué)報，2013，（2）：117-119.

篇3

關(guān)鍵詞：幼兒教育；游戲課程

幼兒教育是教育的最初階段，它對于兒童的心智啟蒙非常重要，一個人成長的關(guān)鍵時期是幼兒期，在這期間，人的各個方面都在提升發(fā)展，幼兒的年齡偏小，對這個世界的認知有限，對于有些教學(xué)內(nèi)容理解起來十分困難，如果以成年人的方式教學(xué)，枯燥的課堂講解會讓幼兒失去對學(xué)習(xí)的興趣。愛玩是孩子的天性，每一個孩子都是好奇寶寶，想象力和創(chuàng)造力十分豐富，可創(chuàng)設(shè)游戲情境引導(dǎo)他們參與，制造愉快的氛圍，師生之間相互影響，游戲的趣味性激發(fā)了幼兒的興趣，游戲與幼兒教育的結(jié)合，讓他們可以輕松活潑地學(xué)習(xí)，使幼兒更容易掌握所學(xué)內(nèi)容，讓小孩發(fā)揮特性，在游戲中快樂學(xué)習(xí)，健康成長。

一、游戲教育促進幼兒身心健康

在幼兒時期，幼兒教育的主要任務(wù)就是促進孩子們的身心發(fā)展，游戲教育對孩子的身心健康起到了推動作用，游戲教育在幼兒教學(xué)中十分重要，教師應(yīng)該順著孩子的天性展開游戲教學(xué)，引導(dǎo)孩子參與到游戲當中，讓孩子在游戲中學(xué)習(xí)、探索，盡可能地滿足孩子們的需要。比如，老鷹捉小雞、丟手絹、小兔種蘿卜、捉老鼠等游戲，在游戲過程中激發(fā)孩子的積極性，課堂上充滿了輕松愉快的氛圍，增強體質(zhì)與孩子的協(xié)調(diào)性，使身體素質(zhì)有所提高，孩子在游戲的過程中獲得了快樂感，教師應(yīng)該參與到游戲中，和孩子們互相交流，更深入地了解孩子，保證孩子的身心健康發(fā)展。教師在音樂游戲《捏泥人》中，可以感受音樂熱烈歡快的情緒，跟著音樂帶領(lǐng)小朋友一起玩捏泥人的游戲，從中培養(yǎng)小朋友的音樂節(jié)奏性、創(chuàng)造力，得到身心的鍛煉。

二、游戲教育促進幼兒智力開發(fā)

在幼兒期，智力開發(fā)十分關(guān)鍵，在現(xiàn)代家庭，孩子們被看得比較重要，很多事情父母都幫孩子提前安排好，生活方面也是自己能做就不讓孩子動手，使孩子們自主學(xué)習(xí)的機會被剝奪。為了培養(yǎng)孩子的思維能力、創(chuàng)造力，教師可運用游戲教學(xué)，游戲教育在很大程度上促進了孩子智力的發(fā)展，游戲教育可以有效地提升孩子的想象力、創(chuàng)造力、思維能力。有一些游戲項目能夠開發(fā)孩子的大腦，可豐富孩子們的常識，讓孩子們漸漸地開始了解生活，參與到日常生活中去，讓孩子們掌握一些自行處理事情的能力，使孩子在游戲中快樂地學(xué)習(xí)，從而促進孩子的智力發(fā)展。

三、游戲教育提高幼兒學(xué)習(xí)興趣

幼兒園的孩子年齡偏小，興趣很廣泛，想象力天馬行空，對不了解的事物充滿了好奇心，喜歡模仿新鮮事物。根據(jù)孩子的特點，在幼兒教育中采取游戲方式可以讓孩子無所顧忌發(fā)揮自己的想象力，積極地參與其中，去追尋游戲的奇妙。在游戲活動中，提高學(xué)習(xí)興趣起著關(guān)鍵作用，在學(xué)習(xí)的過程中，孩子們學(xué)得輕松自在，在游戲中也掌握了基礎(chǔ)知識，充分發(fā)揮了他們的特性。例如，可以給孩子提供折紙，讓他們自己先學(xué)著玩，然后和同伴一起玩，集體一起玩，從自主學(xué)習(xí)到團結(jié)合作，到一起嘗試整個過程，幼兒也將最初好奇嘗試去玩變成真的喜歡玩，從而，使他們產(chǎn)生一種滿足感，讓幼兒主動要求學(xué)習(xí)，發(fā)揮幼兒的創(chuàng)造力，讓他們產(chǎn)生對學(xué)習(xí)的興趣。

四、游戲教育提升幼兒綜合素質(zhì)

游戲教育促進了幼兒全方位的發(fā)展，在現(xiàn)代的家庭中，大人普遍過度寵愛小孩，孩子缺乏家庭教育，這就使教師增加了教學(xué)任務(wù)。在多種類型的游戲中，可以讓幼兒體會到更多的心情和情緒，同伴之間進行交流一起玩，使幼兒在游戲中學(xué)習(xí)，愿意和別人主動交流。教師在教學(xué)中將游戲運用起來，可以有效地提高幼兒的積極性、主動性，游戲中幼兒都參與其中，進行交流。在交流中懂得互相幫助，幼兒要和同伴好好相處，學(xué)會分享、禮讓與謙虛，不要和同伴搶東西，理解做人的道理。例如，教師可以讓小朋友們扮演不同的角色，像醫(yī)生、警察、營業(yè)員等，站在不同的角色立場判斷，使幼兒懂得每個角色的責任和權(quán)利，讓幼兒產(chǎn)生合作的精神，這對幼兒未來的成長起到了重要作用。幼兒不僅從中鍛煉了自己的說話能力，學(xué)會了和小伙伴團結(jié)合作，還懂得如何去自行解決問題，幫助別人，使幼兒的良好習(xí)慣得以鞏固，在很大程度上提升了幼兒綜合素質(zhì)。

總而言之，教師應(yīng)該重視游戲在幼兒教育中的重要性，了解幼兒的心理年齡特征，在了解的過程中，發(fā)現(xiàn)幼兒做出錯誤舉動時，應(yīng)當正確引導(dǎo)、糾正幼兒的錯誤。合理運用游戲教學(xué)，根據(jù)幼兒的年齡選擇適當?shù)挠螒颍Y(jié)合幼兒教學(xué)，讓幼兒在游戲當中能輕松地掌握學(xué)習(xí)，使幼兒教學(xué)效果得以提升。

參考文獻：

[1]蔡淑珍.幼兒教學(xué)中游戲教育的應(yīng)用淺析[J].東方文化周刊，2014,(10).

篇4

一、新課改挑戰(zhàn)幼兒園課程改革的歷史

縱觀課程改革的歷史，幼兒園的課程開發(fā)及研究不足。二十世紀，我國幼兒教育進行了三次課程改革。第一次是從二、三十年代開始，陳鶴琴、張宗麟等老一輩教育家以杜威的教育改革理論為指導(dǎo)，在鼓樓幼稚園歷時三年的課程改革試驗，進行了獨立的自主的學(xué)前教育課程研究，實現(xiàn)了對校本課程開發(fā)結(jié)構(gòu)的重構(gòu)，具有明確的目標，在實施、管理和評價、監(jiān)控等環(huán)節(jié)上，努力體現(xiàn)科學(xué)性、規(guī)范性和實效性。這次改革試驗可以說是我國幼兒園課程開發(fā)的開端。第二次是五六十年代以全面學(xué)習(xí)蘇聯(lián)經(jīng)驗，實施分科教學(xué)為指導(dǎo)思想的課程改革，課程管理完全采取了中央集權(quán)的模式，課程體系嚴重僵化，嚴重脫離兒童的生活實際。第三次始于二十世紀八十年代，1981年教育部頒布《幼兒園教育綱要（試行草案）》，在20年中，我國幼兒園課程一方面堅持恢復(fù)和沿用“”前的分科教學(xué)體系，一方面學(xué)習(xí)和借鑒國外的做法，同時還大膽地進行本土化的研究和探索，出現(xiàn)了“幼兒園活動教育課程實驗”、“幼兒園情感課程實驗”、“幼兒園主題教育課程改革”等各種有意義的探索。但是，與此同時，在課程開發(fā)方面，表現(xiàn)出明顯的不足，一是課程開發(fā)活動主要是課程專家在做實驗，幼兒園課程開發(fā)是“外加的”過程，幼兒園自身并沒有意識到自己在課程開發(fā)中的主體地位。二是研究人員也沒有充分意識到應(yīng)該把幼兒園當作獨立的、特殊的課程開發(fā)主體加以幫助和扶持，他們期望探究具有普適意義的“幼兒園課程模式”，是外界對“幼兒園課程”進行的開發(fā)，而不是以幼兒園自身為主體進行的“園本課程開發(fā)”。

為了中華民族的復(fù)興，新課改對幼兒園課程改革的歷史提出了嚴峻的挑戰(zhàn)，對幼兒園課程開發(fā)提出了明確要求。2001年7月教育部重新頒發(fā)新的《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》，標志著新一輪基礎(chǔ)教育課程改革正式啟動。新課程標準中，十分重視課程要貼近學(xué)生生活實際，實現(xiàn)課程促進兒童的生長，促進教師成長的雙重功能；為校本課程開發(fā)提供了指導(dǎo)思想。

目前，隨著幼兒園改制的進程，許多幼兒園也同時積極進行著幼兒園的課程開發(fā)實驗和研究，取得了一些進展，但是在一些基本理論和認識方面還需要更深入地澄清，并形成共識。

二、園本課程開發(fā)的新特點

基于幼兒園的課程開發(fā)屬于校本課程開發(fā)這一基本認識，借鑒校本課程開發(fā)對于促進整個課程體系的積極作用，可以認為園本課程開發(fā)同樣具有其應(yīng)有的意義。①幼兒園教師最了解自己的學(xué)生，應(yīng)該享有部分的課程決定權(quán)；②園本課程直接指向差異，最能動員教師、學(xué)生和社區(qū)參與；③課程開發(fā)是一個連續(xù)的動態(tài)的過程，當幼兒園和教師擁有課程開發(fā)自時，就能根據(jù)具體的情況經(jīng)常進行評估修改，使理想課程和現(xiàn)實課程較為一致；④幼兒園的課程開發(fā)實行內(nèi)部評價，課程設(shè)計、實施、評價成為統(tǒng)一過程的三個階段，因此教師的努力與自己的工作效能直接發(fā)生關(guān)系。

我們知道，任何一種實踐，其效能的實現(xiàn)都是有條件的，諸如實踐過程中一定程度的組織化、制度化，與第一現(xiàn)場的實踐緊密結(jié)合，重視對改進過程的研究等等，都是必不可少的條件。幼兒園課程開發(fā)同樣需要這些條件的支撐。

當然，由于幼兒教育特殊的環(huán)境、特殊的對象和具有“根基性”的目標，幼兒園課程有自身的特點，因此幼兒園的課程開發(fā)與校本課程的開發(fā)有一定的差異性。體現(xiàn)出自身的特性。

（一）更具有促進兒童生活和生長的特點

過去的教育游離于生活、漠視人的生命價值，過于理性地將教育抽象成工具的傾向。新一輪基礎(chǔ)教育課程改革的核心理念之一在于，改變這種陳舊的觀念和做法，追求詩意的目標，以提高兒童在教育過程中獲得高品質(zhì)的經(jīng)驗。新《綱要》總則部分指出：“幼兒園應(yīng)該為幼兒提供健康、豐富的生活和活動環(huán)境，滿足他們多方面發(fā)展的要求，使他們在快樂的童年生活中獲得有益于身心發(fā)展的經(jīng)驗。”

（二）課程開發(fā)可資利用的資源更加豐富

資源是可供利用的物質(zhì)的和精神的東西，可資利用的資源是幼兒園課程開發(fā)的重要保障。

首先，在目前情況下，社區(qū)資源更為豐富并可資利用。①從幼兒園教育性質(zhì)來思考，幼兒園教育屬于基礎(chǔ)教育中的非義務(wù)教育階段，目前，隨著教育體制改革的進一步深化，幼兒園辦學(xué)體制更加多元化，更多是屬于公辦民助和民辦性質(zhì)，因而與社區(qū)、集體組織的聯(lián)系更為緊密，盡管存在復(fù)雜化的特點，但也顯露出前所未有的優(yōu)勢，使得幼兒園教育能夠深深地扎根于社會土壤，能夠直接從社區(qū)、家庭中開發(fā)和利用課程資源，構(gòu)建生動活潑的鄉(xiāng)土課程。比如鎮(zhèn)江市實驗幼兒園位處大市口附近，豐富的歷史人文資源和現(xiàn)代城市風貌，為幼兒園課程開發(fā)提供了就是一筆珍貴的財富，幼兒園的課程中可以設(shè)立“沈括與地震的故事”、“參觀江蘇大學(xué)”、“游覽城市客廳”等相關(guān)內(nèi)容。②從幼兒園的教育內(nèi)容來思考，新一輪基礎(chǔ)教育課程改革要求幼兒園教育進一步克服學(xué)科化的傾向，增加生活化的因素。我們應(yīng)該善于發(fā)現(xiàn)幼兒生活中一切積極健康的東西，善于應(yīng)用到新課程中去。比如有一所幼兒園，中二班向全體家長開了一節(jié)課，主題是“夸夸我的好孩子”，幼兒瑤瑤激動地舉起手，說：“我媽媽要夸我。”她的媽媽列出了孩子在家的四個優(yōu)點，孩子卻再一次高高地舉起她驕傲的手臂：“老師，我還有優(yōu)點，我一共有十個優(yōu)點。”老師再次請她媽媽夸獎自己的孩子，然后，全體參課人員包括家長、佳賓、老師、幼兒報以熱烈的掌聲以鼓勵這個自信的孩子。這樣“媽媽”敘述的囊括了家庭及家庭人際關(guān)系，家庭和社會的關(guān)系、日常生活等新鮮生動的課程內(nèi)容，孩子們覺得真切、可心，這才是真正的教育。

第二，現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)的應(yīng)用，給課程開發(fā)提供更多類的素材。如果說過去的幼兒教材以文本為主的話，現(xiàn)時的課程教材的呈現(xiàn)方式更加多樣，更加具有動感。綜合各種形態(tài)的課程素材，按照素材的載體具體分類為：

空間形態(tài)的素材：如主題公園、社區(qū)環(huán)境……

文本形態(tài)的素材：如傳統(tǒng)的教材、民間文本文化……課程素材網(wǎng)絡(luò)媒體形態(tài)的素材：如少兒網(wǎng)站、多媒體課件……

以人為載體的課程素材：即教師、孩子等自身帶有的知識、品質(zhì)，以個人作為和口耳相傳的形式表達和起教育作用。

特別是現(xiàn)代網(wǎng)絡(luò)媒體形態(tài)素材的充分運用，更好地做到了資源共享，新課程內(nèi)容可選擇的空間更加廣闊，使用也更加便捷。

（三）教育者的主導(dǎo)作用更加重要

課程開發(fā)是師生共同建構(gòu)的事情，在幼兒教育過程中，教育者所起的主導(dǎo)作用顯得更為突出。如果說，由于自主意識的發(fā)展和知識能力的積累，中小學(xué)生在課程開發(fā)中發(fā)揮著重要的自主作用，學(xué)生持有的課程意識影響著課程的實際進行的話，尚處年幼的幼兒園孩子對課程不太可能提出自覺的要求。這就需要教師更有能力進行開發(fā)和管理，更有效地駕御課程開發(fā)的操作方式和整個過程。

正由于此，教師面臨著更嚴峻的挑戰(zhàn)，需要教師在教學(xué)觀念、專業(yè)素養(yǎng)和操作技能方面不斷提高，以勝任這項創(chuàng)造性的工作。反觀幼兒教育師資的結(jié)構(gòu)，我們不難發(fā)現(xiàn)，現(xiàn)有幼兒教師素養(yǎng)結(jié)構(gòu)是不盡如人意的。長期以來，我國教育對象的年齡越小，師資的學(xué)歷層次和專業(yè)水平越低，理論上說，年齡越小的孩子教育越有挑戰(zhàn)性，越需要高素質(zhì)的教師，所以，有學(xué)者嚴肅提出“幼兒師資學(xué)歷提升和素養(yǎng)提升同步”的問題。另外，幼兒教育的市場化和社會化，也帶來令人擔憂的師資質(zhì)量問題，受傳統(tǒng)的經(jīng)濟觀念的制約，社會普遍存在急功近利的價值傾向，辦幼兒教育機構(gòu)者也不例外，人們只希望用最低的投入讓幼兒園產(chǎn)生出最大的經(jīng)濟效益，教育的目的異化為“經(jīng)濟回報”，所以降低用人的標準以降低成本，是目前幼兒教育機構(gòu)普遍存在的問題。也是幼兒園在園本課程開發(fā)中最令人擔憂的事情。

（四）幼兒園內(nèi)部更需要建立完善的管理和評價機制

幼兒教育的外部評價系統(tǒng)比較模糊，由于屬于非義務(wù)教育，管理的“婆婆”又十分復(fù)雜，所以，在社會評價方面很難做到一致和穩(wěn)定。幼兒課程開發(fā)和評價更多顯示了自律的特點。

防止容易出現(xiàn)的局限性問題擺在教師和研究者面前。比如借開發(fā)之名，行隨意之事，與國家課程相背離；防止簡單的興趣主義，忽視學(xué)術(shù)性；防止評價標準過低、評價過程不嚴密。這些問題的出現(xiàn)和評價標準體系密切相關(guān)，必須引起相關(guān)幼兒園的高度重視。幼兒園在開發(fā)過程中盡可能地取得專家的支持和合作，是一條行之有效的道路。

三、園本課程開發(fā)需要的新條件

要取得園本課程開發(fā)的成功，需要各種適宜的條件。這些條件有：①外部環(huán)境的支持，尤其是地方教育行政部門的支持與合作，在管理上將教育納入到有效的行政管理與監(jiān)督指導(dǎo)的范疇中去，幼兒園比任何時候都更需要得到來自地方教育行政部門的支持。另外，專業(yè)人員的指導(dǎo)和參與也十分重要。對相關(guān)幼兒園進行考察，我們遺憾地發(fā)現(xiàn)，由于種種原因，專業(yè)人員與幼兒園聯(lián)合進行某項行動研究的情況很少出現(xiàn)，幼兒園的參與者只好“跟著感覺走”，缺乏必要的理論指導(dǎo)，他們迫切呼喚幼教課程理論專業(yè)研究人員給予指導(dǎo)，當然，專業(yè)人員的參與不是包辦代替，也不是讓教師“跟著我走”，而是“跟著幼兒園走”。②教師的職業(yè)提升和幼兒園內(nèi)部機制的建立。下面主要談?wù)勥@個問題。

（一）教師的職業(yè)提升

1、教育素養(yǎng)的提升。國家對教師學(xué)歷提升的要求比較高，所以，在人才市場化的形式下，教師都自愿不自愿地接受各種形式的繼續(xù)教育，取得了更高的學(xué)歷。但是，學(xué)歷的提升與教育理論水平、教育能力的提升不是可以劃等號的。所以，幼兒園要在鼓勵和支持（特別是時間上的支持）教師進修的同時，鼓勵教師做學(xué)習(xí)的主人，成為集學(xué)習(xí)者、實踐者、研究者于一體的現(xiàn)代教師。并積極開展各種形式的園本培訓(xùn)，幫助教師全面提高素養(yǎng)。

2、教師心理壓力的緩解。在課程開發(fā)中，教師既是開發(fā)者，又是教育情境的實際經(jīng)歷者，教師的經(jīng)驗和感受就是課程的重要部分，課程開發(fā)的目標之一就是提高教師在教育情境中的經(jīng)驗和感受的品質(zhì)。但問題是，由于課程開發(fā)的過程是一個復(fù)雜的較長的過程，由于教師本人的原因，教師常常有不良的感受，有無助感，產(chǎn)生各種心理壓力。核心成員的壓力更大。教師不良的甚至排斥的態(tài)度很容易成為課程開發(fā)的阻力。還有一種壓力來自于生活，改制的深入使許多教師產(chǎn)生不安全感，如果教師得不到基本的職業(yè)保障，很難安心從事研究，職業(yè)發(fā)展就成為奢侈品。我們呼吁：切實為教師們著想，幫助他們緩解各種心理壓力，讓更多的人分擔課程開發(fā)的責任，讓教師知道，以自身專業(yè)化的發(fā)展來適應(yīng)社會的需求。

（二）幼兒園內(nèi)部機制的建構(gòu)

1、建立一個學(xué)習(xí)化組織。課程開發(fā)不是個人的事情，是幼兒園集體的事情；個人的學(xué)習(xí)也不代表組織在學(xué)習(xí)。幼兒園可以定期組織討論交流和學(xué)習(xí)研究，及時合理分工，責任分擔，保證幼兒園的集體環(huán)境對每一個人都有積極意義，自覺地使集體成為學(xué)習(xí)化的組織機構(gòu)。

2、建立完善的組織和管理制度。良好的制度可以保證課程開發(fā)正常有序地進行。制度的建立基于基本原則：一、以需要為原則。二、以民主為原則。課程開發(fā)通常是全員參與的事情，但全員參與必須以組織的建立為基礎(chǔ)，否則，很難保證所有的人都感到他們確實已經(jīng)“卷入了這項工作”。這樣，避免僅僅靠熱情和合作進行工作的隱患，避免一旦個人的熱情和個人之間的合作關(guān)系解體，工作就無法開展的局面。

3、建立相應(yīng)的評價機制。包括外部評價和內(nèi)部評價。外部評價是家長社區(qū)和教育行政管理部門；內(nèi)部評價則是幼兒園在課程開發(fā)過程中，為了對開發(fā)活動的進展和效果進行判斷和監(jiān)控而建立起來的體系。評價標準的具體可操作、公平是需要考慮的指標。

主要參考資料：

1、施良方•《課程理論》•教育科學(xué)出版社•1996年。

2、唐淑主編•《幼兒園課程研究與實踐》•南京師范大學(xué)出版社•2000年。

3、唐淑主編•《幼兒園課程基本理論和整體改革》•南京師范大學(xué)出版社•1998年。

篇5

［關(guān)鍵詞］幼兒教育；幼兒課程；課程生活化

［中圖分類號］G610 ［文獻標識碼］A ［文章編號］1005-3115（2011）04-0125-02

《幼兒園教育指導(dǎo)綱要》（試行）指出：幼兒園應(yīng)為幼兒提供健康、豐富的生活和活動環(huán)境，滿足他們多方面發(fā)展的需要，使他們在快樂的童年生活中獲得有益于身心發(fā)展的經(jīng)驗。幼兒園課程的生活化也就是立足生活，以生活為背景，讓幼兒在生活中不斷拓展經(jīng)驗，激發(fā)積極的情感，發(fā)展必要的技能。中外教育界歷來重視生活在人的教育過程中的重要作用。美國著名教育家杜威曾提出“教育即生活”的觀點，而我國的教育學(xué)家陶行知、陳鶴琴、張雪門等也同樣注重生活在教育中的價值。這些學(xué)者的觀點無不從理論上為我們探討“課程生活化”提供了有力的支持。

眾所周知，當一個生命降臨人世，生活便開始了。對于年幼的個體來說，生活是籠統(tǒng)的、不分化的，也是完整的、多姿多彩的。兒童在生活中吸取身體和心理成長的一切必需因素。沒有生活就沒有幼兒的生存和發(fā)展，離開了生活的學(xué)習(xí)，對幼兒來說不是最有效的，有時甚至是有害的。良好的幼兒教育應(yīng)充分利用幼兒生活價值，與幼兒周圍的現(xiàn)實生活有機結(jié)合，讓幼兒在現(xiàn)實生活的背景中擴散、遷移和鞏固經(jīng)驗。從這個意義上說，幼兒教育就是生活教育。

一、幼兒園課程生活化的特點

（一）整體性

當探究幼兒園課程的生活化時，首先展現(xiàn)在我們面前的是它的整體性。因為生活是整體的，我們無法將其分門別類，那么生活化的幼兒園課程也就是整體性的課程，而不是分割零亂的課程。我國著名的幼兒教育專家陳鶴琴先生認為生活是整體的，同時他在批評20世紀20年代的小學(xué)和幼兒園課程時說：“現(xiàn)今小學(xué)和幼稚園里的教學(xué)方法是怎樣的？我敢說是不合教育的原理的，是四分五裂的，是違反兒童的生活的，是違反兒童心理的。”他認為分科的教法“完全沒有顧到兒童的生活，兒童的心理”。因此，他提出了“整個教學(xué)法”。而杜威則指出：所謂個人生活在這個世界上，具體地說，就是生活在一定的情境中，就是個人和各種事物及其他的人之間進行相互作用。一種經(jīng)驗常常是個人和當時組成他的環(huán)境的一切發(fā)生作用的結(jié)果。杜威還提出了“教育是經(jīng)驗連續(xù)不斷地改組與改造”和經(jīng)驗的連續(xù)性和交互作用原則。經(jīng)驗的連續(xù)性就是使以前情境中的某些東西能夠傳遞到以后的情境之中。在生活和學(xué)習(xí)繼續(xù)著的時候，經(jīng)驗傳遞的過程也繼續(xù)著，以使經(jīng)驗整合凝聚起來，使兒童形成完整的人格。經(jīng)驗的交互作用強調(diào)各種不同的經(jīng)驗之間的相互聯(lián)系，強調(diào)的是個人與相互作用的情境中諸因素的適應(yīng)性。個人的經(jīng)驗不是隔離的，從不同現(xiàn)象、事物中獲得的經(jīng)驗總是存在一定的聯(lián)系。同時，作為課程情境中的諸因素應(yīng)與兒童的需要、能力相適應(yīng)。杜威的這些思想在一定程度上說明了生活的整體性和相互關(guān)聯(lián)性。因此，目前幼兒園要強調(diào)以整合課程為主。原則上，孩子的年齡越小，課程的整合性就應(yīng)該越高。

（二）探究性

生活是整體的，同樣生活也是一種動態(tài)的、復(fù)雜的現(xiàn)象。幼兒是生活的主人，也是生活的主動探究者。生活中的事物、事件、現(xiàn)象、人員等都是幼兒探究的對象，甚至幼兒也會探究生活中的自己。生活化課程反映了西方方案教學(xué)的基本精神，把幼兒當作有特殊需要和興趣的個體，看作問題的發(fā)現(xiàn)者、探究者，并保障幼兒思考和活動的基本權(quán)利。生活化課程不是用統(tǒng)一的要求去規(guī)定幼兒的活動范圍和活動內(nèi)容，而是協(xié)助幼兒從事自己認定、認同的行為；也不是只通過語言通道向幼兒輸出信息，而是盡可能讓幼兒自己獲得信息，用多種方式表達自己的認識和感受，并把幼兒的表達看作是重要的不可替代的學(xué)習(xí)。從這個意義上說，幼兒既是探究者，又是表達者。瑞吉歐課程取向給正在活動中的幼兒作了一個界定，認為幼兒是堅強的、主動的，有能力擔任自我成長過程的主角，是他們共同歷史中的演唱者、社會與文化的參與者，有權(quán)利與義務(wù)發(fā)表自己的看法，以個人特殊的經(jīng)驗以及理解程度與他人共同活動，所有的兒童通過與他人的對話、互動與協(xié)商，找到自己的位置、獨立性、完整性與滿足感。

生活化的幼兒園課程不但積極支持和維護幼兒的探究，而且還認同幼兒指向不同方向的探究。在幼兒對生活探究的過程中，應(yīng)該允許幼兒反映自己的認識、能力和愛好，鼓勵幼兒不斷探究自己感興趣的問題和現(xiàn)象，努力通過自己的觀察、感受尋找問題的答案。因此，生活化的幼兒園課程應(yīng)該是注重幼兒的個別需要和個別差異的課程。

（三）趣味性

對于幼兒來說，課程就是能引發(fā)他們積極投入其中并能引導(dǎo)他們獲取指向全面和諧發(fā)展的有益經(jīng)驗的一系列活動。因此，幼兒園課程不是死板的知識體系，而是包含了系統(tǒng)知識的現(xiàn)實生活或與現(xiàn)實生活相關(guān)聯(lián)的一系列活動。幼兒園課程的趣味性并不只意味著課程能讓幼兒有興趣并積極地投入，還意味著課程對幼兒有挑戰(zhàn)性，能引發(fā)幼兒持續(xù)的關(guān)注。對幼兒來說，對世界的認識首先是對周圍生活情景的感知。西方學(xué)者斯坎克指出，幼兒對周圍事物和現(xiàn)象的認識主要是以“劇本記憶”的方式進行，即關(guān)注事件本身及與事件相關(guān)的事，包括事件發(fā)生時當事人所做的事、他們之間的對話及事情發(fā)生的先后順序等。因此，幼兒經(jīng)常在積累、組織他們的劇本記憶中的經(jīng)驗。這種經(jīng)驗?zāi)芙o他們一種具體的、生動的感受，這種感受是幼兒興趣的表現(xiàn)和來源。西方學(xué)者尼爾遜認為，幼兒的認知過程是鑲嵌于他們的日常生活情境中的。兒童得到的真實世界的知識幾乎全部來自直接經(jīng)驗，主要來自對自身經(jīng)驗所作的解析，而非來自其他渠道。

因此，生活化的幼兒園課程本身應(yīng)該使幼兒產(chǎn)生自發(fā)的興趣，而不是經(jīng)常由教師引發(fā)幼兒的興趣，更不是無視幼兒是否有興趣。要讓幼兒對課程產(chǎn)生興趣，關(guān)鍵在于教師的觀念，在于教師對課程資源的利用和呈現(xiàn)。良好的課程資源必然能使幼兒自發(fā)地產(chǎn)生探究和感受的興趣。西方學(xué)者雷坡曾指出，假如我們獎賞兒童去做他們本來就很感興趣的事，兒童反而會失去興趣。也就是說，獎賞會減弱兒童自發(fā)地從事某種活動的意愿。幼兒有興趣不是幼兒表面上的笑容，不是幼兒告訴成人是否高興，而是其主動、積極、持續(xù)的投入，是幼兒面對適度的問題情境的興奮，是幼兒處于良好的智力狀態(tài)之中。

二、如何構(gòu)建生活化幼兒園課程

（一）關(guān)注幼兒發(fā)展

幼兒園課程的開發(fā)應(yīng)關(guān)注的不是教給幼兒哪些知識，而是幼兒發(fā)展的任務(wù)是什么或幼兒應(yīng)在哪些方面得到發(fā)展，教師如何為這些發(fā)展創(chuàng)造條件、提供機會。其中包括如何優(yōu)化幼兒的一日生活、提供哪些必要的知識經(jīng)驗等。一切從知識著手的課程或是教師預(yù)設(shè)的課程，并沒有把幼兒的需要和發(fā)展可能作為課程的出發(fā)點，更不可能關(guān)注與幼兒發(fā)展密切相關(guān)的幼兒生活。

（二）有效選擇課程內(nèi)容

生活既是豐富多彩的，又是相互滲透、相互聯(lián)系的。個人生活與社會生活的劃分是相對的，其實兩者密不可分。在構(gòu)建幼兒園課程時，一方面，應(yīng)充分利用這種聯(lián)系，加強課程經(jīng)驗間的聯(lián)系和整合；另一方面，也應(yīng)充分認識到，并非所有的聯(lián)系都對幼兒的發(fā)展具有正向的意義。因此，要有效地選擇幼兒生活的內(nèi)容作為課程的組成部分。

（三）重視幼兒經(jīng)驗

幼兒園課程應(yīng)追隨幼兒的生活和經(jīng)驗，凡是幼兒需要的、感興趣的，尤其是隨時隨地在其生活、學(xué)習(xí)過程中產(chǎn)生和發(fā)現(xiàn)的，又是他們急于想知道或解決的問題，應(yīng)被及時納入課程和活動中。在這樣的活動中，幼兒的經(jīng)驗受到真正重視，幼兒的學(xué)習(xí)與他們的真實生活緊密地聯(lián)系在一起。當活動的主題是幼兒所喜歡、感興趣的時候，幼兒就會調(diào)動全部的智慧去研究、探索、發(fā)現(xiàn)、嘗試，并有效地去同化外部世界，構(gòu)建新的認知結(jié)構(gòu)。

（四）建立新型師幼關(guān)系

在以幼兒生活為基點的幼兒園課程中，教師的角色面臨著新的定位，教師的教育技能面臨著新的挑戰(zhàn)。幼兒園課程開放性、低結(jié)構(gòu)的特征，要求教師與幼兒之間建立一種新型的師幼關(guān)系。在這種關(guān)系中，教師所承載的文化、經(jīng)驗，不是對幼兒居高臨下地“傾瀉”，而是平等對話；不是灌輸，而是與幼兒分享。整個過程中教師就是一個傾聽者、觀察者，分析與回應(yīng)幼兒的疑問與需求，隨時準備給予幼兒必要的幫助。教師也可能是一個引導(dǎo)者、支持者，啟發(fā)幼兒進行有意義的探索活動。教師還可以是一個合作者、研究者、學(xué)習(xí)者和欣賞者。

［參考文獻］

［1］教育部基礎(chǔ)教育司.幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）解讀［M］.南京：江蘇教育出版社，2002.

［2］張華.課程與教學(xué)論［M］.上海:上海教育出版社，2000.

篇6

我們知道，幼兒園的表演游戲區(qū)、小舞臺、小劇場、多功能室以及表演道具、布景、服裝、文本等共同成為幼兒園開展表演活動的課程資源。那么，如何充分開發(fā)與利用這些課程資源，使表演活動成為幼兒園課程不可或缺的內(nèi)容，如何使表演游戲、集體表演等成為課程組織與實施的有效途徑，這是我們必須關(guān)注的問題。我們發(fā)現(xiàn)，在當前的幼兒園表演活動中，不少教師對幼兒表演的發(fā)展價值認識不清，對幼兒表演活動與成人舞臺演出的差異不加區(qū)別：一些教師沒有意識到在幼兒表演過程中自身所應(yīng)承擔的多重角色，不尊重幼兒學(xué)習(xí)特點的現(xiàn)象也時有發(fā)生。在下文中，我們將圍繞這些問題加以討論。

語言、數(shù)字、標志、音樂、戲劇等都是人類溝通和表達的符號系統(tǒng)。在幼兒園里，教師很可能會遇到這樣一些兒童，他們雖不擅用語言來表達，但長于以運動、藝術(shù)或戲劇表演的方式進行溝通和表達。美國學(xué)者邁克哈多指出，鼓勵幼兒開展唱歌、表演等活動，能使幼兒更好地表現(xiàn)其已有經(jīng)驗和對未來的想象，從而突破語言符號的局限。瞿亞紅、聶燕認為，從這個意義上說，幼兒表演(有學(xué)者統(tǒng)稱為幼兒園戲劇教育活動)是一種不重“表演”而重“表達”的活動，它將幼兒生活中自然發(fā)生的模仿游戲引向更積極、更健康、更具藝術(shù)品位的方向。西方學(xué)者邁克哈多、格瑞芬在研究中發(fā)現(xiàn)，表演對幼兒有著多元發(fā)展價值，具體表現(xiàn)為：(1)發(fā)展會話技巧和用詞語表達想法的能力。(2)拓展詞匯量。(3)用游戲的方式聯(lián)結(jié)動作和文字符號。(4)表演是一種綜合的認知活動，是一連串相關(guān)想法和事件的組合。(5)發(fā)展想象及創(chuàng)造力。(6)了解其他人的感受、角色或工作。(7)致力于和其他幼兒的社會互動。(8)復(fù)制生活。有時通過模擬一些有困難的情境為負面情緒提供一個出口。(9)取得領(lǐng)導(dǎo)地位和由團體共同參與的角色。

由此可見，幼兒園表演活動的開展對促進幼兒整體發(fā)展有著獨特的價值。然而，在當前幼兒園的表演活動中，教師往往忽視表演對幼兒認知、審美、情感及社會性等多元發(fā)展的價值。很多教師把表演活動單純地理解為區(qū)域活動中的表演游戲，把幼兒的表演等同于“六一”節(jié)等節(jié)慶活動的舞臺演出。每逢節(jié)慶活動來臨，我們常常會看到很多教師耗費大量時間和精力組織幼兒排練節(jié)目。使表演活動淪為語言及肢體動作等的機械訓(xùn)練。

我們認為，幼兒的表演活動與完全照搬劇本的舞臺演出是不同的。幼兒階段產(chǎn)生的假裝、模仿及扮演活動，是他們溝通、理解和表達的一種方式。比如，孩子們常常會自發(fā)地表演“英雄歷險”的情節(jié)。幼兒隨手可取的表演道具，以及那些張口即來的“我是奧特曼，我很厲害的”“這是一個山洞，洞里有很多妖怪”“我是宇宙超級大英雄，我要打敗怪獸”等對白，反映了幼兒內(nèi)心對未知世界的好奇、恐懼、探索與征服的愿望。根據(jù)幼兒內(nèi)心表達的需要，教師可以組織幼兒開展“××歷險記”的表演活動，讓他們在自己虛構(gòu)、想象的表演情境中經(jīng)歷困難、戰(zhàn)勝恐懼，并在與同伴互助合作中脫離險境，完成歷險的征程，從而促進語言、想象和創(chuàng)造力以及情感、社會性等方面的發(fā)展。　在有關(guān)幼兒表演活動特點的描述中，諸多學(xué)者指出游戲性是幼兒階段表演活動的重要特征。西方國家把幼兒的假裝、扮演活動稱為戲劇表演游戲(Ddc Plav)、社會性戲劇表演游戲(SociodramadcPlay)、創(chuàng)造性戲劇表演(CreativeDrama)、主題想象游戲(Thematic—fantasy Play)。其中，戲劇表演游戲和社會性戲劇表演游戲?qū)儆谧杂捎螒颉６鴦?chuàng)造性戲劇表演和主題想象游戲相似，它們帶給幼兒的是較為結(jié)構(gòu)化的游戲體驗。劉焱進一步強調(diào)了幼兒園表演游戲的游戲性特征，認為它是幼兒充分表現(xiàn)自我、肯定自我的一種自由游戲。邵小佩、楊曉萍也曾撰文批評不少幼兒園只重視幼兒園表演游戲中的“表演性”，而忽略“游戲性”的現(xiàn)象。可以看出，幼兒階段表演活動的游戲性特征已得到普遍認同。

篇7

關(guān)鍵詞：幼兒園；課程游戲化；幼兒

中圖分類號：G612文獻標識碼：A文章編號：2096-3866（2020）11-0-02

對于幼兒來說，課程不僅是教師教學(xué)活動中涉及的五大領(lǐng)域知識，也是幼兒的一日活動安排，這個過程中，教師通過游戲引起幼兒的興趣，激發(fā)幼兒學(xué)習(xí)和探索的熱情，發(fā)揮幼兒愛玩的天性，讓教學(xué)效果變得更好。課程游戲化是在保證幼兒正常游戲時間的前提下，把游戲理念融入課程活動中使其實施過程具有游戲特征，從而變得更加生動有趣、更加適合幼兒。

一、幼兒園課程游戲化實施中存在的問題

我國出臺的《幼兒園教育指導(dǎo)綱要》也明確規(guī)定，幼兒園“以游戲為基本活動”，這說明游戲活動在很大程度上影響了幼兒園的教育教學(xué)活動。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，幼兒園課程游戲化的實施現(xiàn)狀并不理想，主要存在以下問題。

（一）幼兒園環(huán)境中缺乏游戲性因素

幼兒園環(huán)境中缺乏游戲性因素主表現(xiàn)為以下兩個方面。

1.幼兒游戲活動時間、空間不充足

為確保幼兒的游戲活動順利進行就需要給幼兒提供充足的時間和空間。然而，據(jù)發(fā)現(xiàn)，大部分幼兒園都沒有做到這一點，一定程度上阻礙了課程游戲化的發(fā)展。時間上，幼兒每天的生活作息、活動時間都嚴格按照一日生活安排表來進行，固定時間里幼兒進行安排表上所安排的活動，戶外活動時間大多在一小時到一個半小時。但按規(guī)定，幼兒每天應(yīng)該有不少于兩小時的戶外游戲時間，可見幼兒的游戲時間是不夠充足的。空間上，幼兒一般在室內(nèi)活動區(qū)或戶外游戲區(qū)活動。室內(nèi)活動區(qū)，區(qū)域分布、材料物品的擺放都占用很大空間，人數(shù)稍多的班級，幼兒間就會存在擁擠的現(xiàn)象。戶外游戲區(qū)，幼兒游戲的空間雖然相對較大，但游戲器材也占用一部分地方，一旦戶外活動的班級過多就會出現(xiàn)混亂或場地不夠的情況。

2.各區(qū)域材料投放不合理，材料補充更新不及時

區(qū)域材料的投放有利于幼兒各種能力的獲取以及發(fā)展，幼兒可以通過實踐操作各類材料，更快、更好地學(xué)習(xí)和理解相關(guān)知識內(nèi)容，有利于課程游戲化的實現(xiàn)。但如果材料類型過于單一，幼兒沒有可選性，材料數(shù)量過多出現(xiàn)剩余、過少引起幼兒摩擦等問題都對幼兒游戲和教師教學(xué)產(chǎn)生一定的影響。通過訪談發(fā)現(xiàn)，幼兒園區(qū)域材料的投放問題急需解決。有的區(qū)域投放材料半年更新一次，有的班級根據(jù)主題1—2個月更新一次，有的幼兒園因為經(jīng)費不足，從不更新。

（二）教師教育理念急需轉(zhuǎn)變，教學(xué)能力有待提升

1.“小學(xué)化”傾向嚴重

隨著我國學(xué)前教育的迅猛發(fā)展，幼兒園數(shù)量增多，教育質(zhì)量不斷提高，但在快速發(fā)展過程中很多幼兒園的教育理念出現(xiàn)了問題。幼兒園為吸引家長目光，增加招生人數(shù)，忽略幼兒身心發(fā)展特點和接受能力，輕視幼兒需求，過于注重知識技能的培養(yǎng)而忽略了幼兒的情感，一味向幼兒灌輸小學(xué)的文化知識，導(dǎo)致幼兒的興趣和各種能力得不到培養(yǎng)，幼兒自身教育功能變低。現(xiàn)在，很多幼兒園的小朋友珠心算、古詩背誦都朗朗上口，有很多小學(xué)的數(shù)學(xué)題他們也會做。幼兒園“小學(xué)化”傾向嚴重，教師注重知識的學(xué)習(xí)，使幼兒情緒情感和其他方面的能力得不到培養(yǎng)。

2.教師教學(xué)能力有待提升

在調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，教師的活動方案設(shè)計能力，活動組織實施能力以及評價能力都有待提升。首先，部分教師活動方案設(shè)計過于死板，材料準備不充分。有時為了教學(xué)有更好的課堂效果，教師會提前準備活動設(shè)計方案以及活動中需要的教學(xué)材料。但是教學(xué)過程存在可變性和未知性，面對不確定因素，部分教師不能靈活地處理這些問題。其次，教學(xué)內(nèi)容“拘泥”教本，脫離幼兒生活。幼兒園使用的教材大多是專家們集體智慧的結(jié)晶，有先進的教育理念以及較強的操作性，但是教材內(nèi)容并非適合每個幼兒園，很多教材買回來以后需要做二次修改才能投入使用。然而，很多幼兒園購買教材后直接發(fā)放給教師，不做二次修改，教師在活動內(nèi)容的選擇上完全依賴教材，不考慮幼兒的興趣需要。再次，游戲組織不當，出現(xiàn)極端傾向。教師是游戲活動的設(shè)計者和組織者，教師的行為影響游戲活動的進行和發(fā)展，一旦組織不當，極有可能出現(xiàn)錯誤傾向。一種傾向是教師主導(dǎo)游戲，設(shè)計游戲環(huán)節(jié)、游戲情境、游戲條件及規(guī)則等，教師掌控游戲，幼兒缺乏游戲自主性；另一種傾向是幼兒主導(dǎo)游戲，教師將游戲完全交由幼兒掌握，自身不參與游戲，也不會進行幫助和引導(dǎo)。最后，評價不及時，降低幼兒活動熱情。教師對幼兒的評價一定程度上體現(xiàn)了教師對幼兒的關(guān)注和肯定，及時的點評可以增加幼兒行為的熱情程度，但是很多教師在實踐中忽視了這一點。

（三）教學(xué)管理機制存在問題，評價形式過于單一

任何地方，教師的自身能力都存在差異性，這和他們的教齡、教學(xué)經(jīng)驗有關(guān)。教齡長的教師教學(xué)經(jīng)驗相對比教齡短的教師要豐富，對于這種差異性我們需要采取不同的管理制度和評價方式。很多幼兒園秉承“公平”的原則，對所有教師設(shè)立統(tǒng)一標準，致使有的教師可以很好地完成任務(wù)，而有的教師的完成度只是達標。

幼兒園課程評價是對課程計劃的設(shè)計方案、實施過程的組織情況以及活動最終達成的效果進行評價的過程，幼兒教師可以通過這一環(huán)節(jié)適當調(diào)整課程，提升教學(xué)質(zhì)量，使課程可以更好的為幼兒服務(wù)。教育行政管理部門、幼兒園園長、教師、幼兒、家長等均可以成為評價的主體。大多數(shù)情況下，教師的教學(xué)活動只有教師的自我評價反思，只有在組織聽課的情況下，才會有園長和其他教師參與評價。幼兒園課程評價主體缺乏，評價形式過于單一。

二、幼兒園課程游戲化的實施策略

針對上述所發(fā)現(xiàn)的幼兒園課程游戲化實施過程中存在的問題，筆者提出了一些可行性建議。

（一）建構(gòu)幼兒園環(huán)境中的游戲性因素

1.給予幼兒足夠的時間和空間

游戲不只是幼兒和同伴間的嬉戲打鬧，不同類型的游戲可以促進幼兒各項身體機能和各方面能力的發(fā)展，例如，數(shù)字游戲可以開拓幼兒大腦思維、文字游戲可以鍛煉幼兒語言能力、體育游戲可以促進幼兒身體協(xié)調(diào)能力等，幼兒可以在游戲過程中獲取更好的發(fā)展空間。時間是保證游戲順利進行的基礎(chǔ)，幼兒園要合理安排幼兒的游戲時間。除此之外，也要給予幼兒充足的游戲空間，這就要求幼兒園合理利用現(xiàn)有資源，對幼兒園各個區(qū)域做出新的規(guī)劃和調(diào)整，盡量做到空間資源的最大化利用，努力為幼兒創(chuàng)設(shè)適宜的游戲環(huán)境和良好的游戲條件。

2.合理投放材料，及時更新替換

區(qū)域玩具材料的投放一定程度上影響幼兒的游戲和生活，也影響教師的教學(xué)活動，教師要在日常活動中注意觀察幼兒的游戲，對于游戲中幼兒感興趣的、數(shù)量不夠的材料及時補充，以免幼兒之間因為材料不足發(fā)生摩擦，發(fā)現(xiàn)長時間沒有更換已經(jīng)破舊、損壞的材料及時更新替換，防止破損材料劃傷幼兒，還要根據(jù)主題的變化及時更換新的材料，與主題對應(yīng)的材料既可以吸引幼兒興趣，同時可以幫助幼兒更好地學(xué)習(xí)知識。

（二）轉(zhuǎn)變教師教育理念，提升教學(xué)能力

1.重視幼兒情感培養(yǎng)，樹立正確教育觀、游戲觀

幼兒教師要明確幼兒在受教育過程中的主體地位，從幼兒角度出發(fā)，充分考慮幼兒自身發(fā)展規(guī)律和個體差異性，了解幼兒的興趣與需要，重視幼兒情緒情感培養(yǎng)。游戲化的目的是將枯燥、煩悶的課程內(nèi)容與幼兒感興趣的游戲結(jié)合起來，激發(fā)幼兒的學(xué)習(xí)積極性，游戲是幼兒教育的靈魂，教師要正視游戲與教育的特殊關(guān)系。

2.提升教師的教育教學(xué)能力

首先，教學(xué)方案靈活化，材料準備充分。因為幼兒年齡過小，課程活動實施過程中存在很多不可控因素，面對這些因素，教師及時調(diào)整活動方案，才能促進活動的順利進行。其次，教學(xué)設(shè)計貼近幼兒生活。幼兒教育與幼兒生活是統(tǒng)一的，從幼兒的認知特點來看，貼近幼兒生活的課程內(nèi)容更符合幼兒的興趣、需要，能更好地被幼兒所接受。在設(shè)計課程活動時，教師要考慮幼兒生活，根據(jù)幼兒興趣設(shè)計各類游戲。再次，正確組織游戲，避免極端傾向。游戲活動中，老師既是游戲的參與者，也是活動的引導(dǎo)者。教師要從自身和幼兒兩種不同的角度去思考、設(shè)計、組織幼兒的游戲活動。最后，教師及時客觀評價幼兒活動中的表現(xiàn)。在特定活動的進程中，某一行為的發(fā)生存在一個最佳時期，這一時期里的行為會對整個過程有極大的推進作用。對于幼兒在活動中的表現(xiàn)，教師及時地給出評價，可以激發(fā)幼兒參與活動的熱情。

（三）改革教學(xué)管理和評價機制，優(yōu)化幼兒園游戲活動評價

教師受教育程度、專業(yè)化與否都可能導(dǎo)致教師自身能力存在差異，面對這種差異，過度統(tǒng)一的管理制度并不適宜，要因時而異、因人而異，根據(jù)情況采取適宜的課程活動評價制度。

篇8

一、宣傳與采集，挖掘民間游戲素材

1.宣傳、發(fā)動，喚起家長對民間游戲的重視意識。民間游戲雖然內(nèi)容豐富，但是隨著社會的發(fā)展，幼兒家長對“已經(jīng)過時”的民間游戲有些偏見，取而代之的是各種各樣價格昂貴的先進化玩具。長時間玩這些玩具，幼兒沒有玩伴，缺少與同伴的溝通與交流，離自然物越來越遠，與自然失去了和諧，也導(dǎo)致民間游戲瀕臨消亡。為此，我們召開了幼兒家長會，向家長宣傳民間游戲在幼兒發(fā)展中的重要性，引導(dǎo)家長對民間游殘形成正確的認識，支持幼兒玩民間游戲。

2.成立民間游戲采集組，多渠道收集民間游戲素材。農(nóng)村、胡同場院、田間地頭曾經(jīng)流傳著許許多多豐富多彩的民間游戲，特別適應(yīng)幼兒稚氣天真、喜動作、好模仿的天性。于是，我們發(fā)動教師和家長，通過多種渠道幫助班級收集民間游戲素材。在收集的過程中，我們發(fā)現(xiàn)，長者對民間游戲的經(jīng)驗遠勝于年輕的家長，他們不僅會玩，還會配以一些地方特色的民謠。于是，我們請班級里幼兒的爺爺奶奶來幼兒園，請他們說說曾經(jīng)玩過的游戲和念過的民謠。在眾多的長者中，我們發(fā)現(xiàn)了多名特別熱情和有獨到見解的長者，就和他們組建成一個民間游戲采集組。采集組對搜集到的傳統(tǒng)游戲進行篩選、整理、加工，注意科學(xué)取舍，去其糟粕，取其精華，然后選取適合幼兒年齡特點的民間游戲打印裝訂，印制了《民間游戲集錦》一書，對各班開展民間游戲進行具體的指導(dǎo)。

二、分類與整合，讓民間游戲融入幼兒課程

1.將民間游戲與幼兒園教學(xué)相結(jié)合。教學(xué)活動是幼兒園實施課程的重要途徑，民間游戲內(nèi)容廣泛豐富，可結(jié)合教育目標，將一些民間游戲設(shè)計到集體活動中。如：在中班的體育活動《運糧忙》中，為幼兒創(chuàng)造了動手動腦、鍛煉身體的條件，幼兒用推小車的方法運糧食（一幼兒當小車，另一幼兒當推車人，沙包當糧袋放在背上），不僅鍛煉了手臂的力量，也促進了與同伴問的合作交往能力。在美術(shù)活動中，幼兒可用貝殼、小石子等民間游戲材料來裝飾畫。在數(shù)學(xué)活動中，幼兒可用螺螄殼、蜆子殼來做“點數(shù)、排序、加減運算”等游戲活動。同時，還可以將民間游戲與集體教育活動有機結(jié)合，根據(jù)幼兒在活動中的興趣和需要，生成主題性教育活動，豐富課程內(nèi)容。如：我們根據(jù)幼兒的興趣，生成了《民間游戲樂趣多》主題活動，引導(dǎo)幼兒探究了民間游戲的豐富性、民間游戲的玩法、民間游戲的創(chuàng)編等，并引導(dǎo)幼兒表征記錄了自己了解的民間游戲和創(chuàng)編的民間游戲，從中發(fā)展了幼兒的創(chuàng)造能力和表達能力。

2.將民間游戲納入幼兒自主性游戲中。為方便幼兒進行游戲，我們將收集到的民間游戲分為四大類：民間體育游戲、民間智力游戲、民間美術(shù)游戲和民間童謠說唱等，密切與幼兒游戲活動相結(jié)合，在幼兒活動時間，滲透開展民間游戲。如：益智區(qū)投放了挑花線、穿螺螄殼、各種民間游戲棋等；在科探區(qū)投放了“捻捻轉(zhuǎn)”、“繞繞轉(zhuǎn)”等；在美工區(qū)增加了泥塑、剪紙、蜆子殼拼畫等；在音樂表演區(qū)，投放了彩綢、民間表演頭飾、綢扇等；在體育區(qū)投放了賤骨頭、空竹、沙包、皮筋、跳繩、木制小車等……

3.將民間游戲滲透于幼兒一日活動中。民間游戲種類豐富，取材方便，而且一般不受時間、場地、人數(shù)等條件的限制，具有很大的靈活性，幼兒也可以根據(jù)自己的興趣和需要，自由地商定各游戲的玩法和時間。我們根據(jù)這一特點，進行有效選擇，把它引入一日活動各環(huán)節(jié)。在來園、離園、餐前飯后等零散的活動時間，選擇一些發(fā)展幼兒小肌肉群或手眼協(xié)調(diào)能力的民間游戲，如“翻蜆子殼”、“轉(zhuǎn)陀螺”、“挑小棍”、“挑花線”等，幼兒可以自由選擇玩伴和游戲場地，在自由的氛圍中得到發(fā)展。在晨間鍛煉或戶外活動時間，可以選擇一些運動量大、發(fā)展幼兒大肌肉動作的民間游戲，如《龍頭龍尾》、跳大繩、跳皮筋、炒黃豆、搖船等游戲，培養(yǎng)幼兒的競每意識和合作精神。這樣，可以優(yōu)化一日活動質(zhì)量，保證各環(huán)節(jié)過渡自然，減少幼兒等待時間。

三、改編與創(chuàng)新，賦民間游戲新的活力

民間游戲的材料、玩法、規(guī)則等本身具有很大的可變性。所以，在我們幼兒園，幼兒是民間游戲的主人，也是民間游戲的創(chuàng)造者。我們根據(jù)幼兒的年齡特點和興趣需要，充分發(fā)揮幼兒的創(chuàng)造能力，引導(dǎo)幼兒在游戲中進行創(chuàng)造改編。

1.創(chuàng)新游戲材料的用途。鼓勵幼兒一物多玩或多物一玩。如蜆子殼，有的幼兒用它當五子棋的棋子，有的用它進行裝飾畫面，有的在數(shù)學(xué)區(qū)中進行數(shù)量分合、排序、加減運算等。又如“下棋”，幼兒可用杏核、貝殼、螺螄殼、瓶蓋、小石子、果凍盒等十幾種材料當棋子。幼兒根據(jù)自己的想象賦予材料多樣的角色，創(chuàng)造性地使用各種材料。

2.創(chuàng)新民間游戲的玩法。民間游戲是民間孩子們自己創(chuàng)編的游戲活動，從游戲的選擇、材料的利用，到角色的分配和情節(jié)的發(fā)展，都由幼兒根據(jù)自己的能力特點來完成。因此，幼兒在游戲的過程中會自由商定一些新的規(guī)則和玩法，使游戲滿足不同幼兒的水平，讓每個幼兒在游戲中獲得快樂與發(fā)展。如：搖船，傳統(tǒng)的“搖船”游戲的玩法是：兩名幼兒面對面而坐，臀部分別坐在對方的腳背上，兩手互相拉著。游戲開始前，兩人先確定方向（前進或是后退），然后有節(jié)奏地前后推拉，靠著手臂拉動的力量，促進腿和身體向前或是后退。幼兒在行進過程中，猶如一艘行進的小船。此游戲需要一定的力量、協(xié)調(diào)性和幼兒問的合作能力等，具有一定的復(fù)雜性。大班的幼兒在老師的指導(dǎo)下，能順利地完成游戲；中班上學(xué)期的幼兒稍有困難，需多加指導(dǎo)和練習(xí)；小班幼兒由于身體各動作發(fā)展的協(xié)調(diào)性不夠，力量又不足等因素，按傳統(tǒng)的方法玩，難度太高。因此，我們對游戲進行了改編，主要是降低難度：小班幼兒不坐在對方的腳背上，直接坐在地上，兩腿自然蜷起、收縮。經(jīng)過改編后，小班的幼兒也能玩“搖船”的游戲了。瞧！在嘹亮的兒歌聲中，小船出發(fā)了，“搖啊搖，搖到外婆橋，外婆不在家，舅舅買條魚來燒，頭不熟，尾巴焦，一跳跳到灶頭烙，香爐蠟燭全打光……”

3.創(chuàng)編民間游戲中的童謠和兒歌。由于民間游戲產(chǎn)生于民間，流傳于口頭，幼兒在吟唱兒歌童謠的過程中會感受到部分內(nèi)容的局限性。我們注重從幼兒的生活實際出發(fā)，將反映現(xiàn)代生活方式、價值觀念、風俗習(xí)慣的內(nèi)容編入民間游戲的新童謠中，賦予其新的含義，使民間游戲的名稱、內(nèi)容、角色、情節(jié)、兒歌、童謠等符合幼兒身心發(fā)展規(guī)律，激發(fā)幼兒的興趣，增加民間游戲的魅力。如：民間游戲“推小車”，原來兒歌內(nèi)容是：“吱吱吱，小車叫，推上小車賣甜糕，誰要？誰要？（我要，我要）娃娃吃得咪瞇笑。”幼兒在玩的過程中提出，推著小車太慢，不如開著汽車快，因此，他們把兒歌進行了改編：“笛笛笛，汽車叫，開上汽車送蛋糕（雪糕），誰要？誰要？（我要，我要）大家吃得哈哈笑。”幼兒在改編民間游戲童謠的過程中，體驗到了社會的進步和科技的發(fā)展，拉近了與民間游戲的距離，真正體驗到了民間游戲的樂趣。

篇9

關(guān)鍵詞：幼兒園課程 生活化 多元智能理論 改革

一、引言

幼兒園課程決定了它具有對于幼兒行為而言的親歷性、行動性、即時性、整體性、真實性與探索性，同時還具有對于教師行為而言的發(fā)展性與支持性。《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》指出：“幼兒園應(yīng)為幼兒提供健康、豐富的生活和活動環(huán)境，滿足他們多方面發(fā)展的需要，使他們在快樂的童年生活中獲得有益于身心發(fā)展的經(jīng)驗。” 《綱要》為幼兒園課程改革指明了方向，使我們對幼兒園課程有了新的理解──幼兒園課程需生活化。[1]

幼兒園課程的生活化是指在設(shè)計、組織、實施幼兒園課程時，要把幼兒園課程與幼兒的日常生活、幼兒的感性經(jīng)驗自然地聯(lián)系起來，使幼兒獲得身心和諧發(fā)展。幼兒園課程生活化實際是一種課程理念，它強調(diào)把富于教育價值的生活內(nèi)容納入課程范疇，讓幼兒在生活的實踐、參與、體驗中學(xué)習(xí)和發(fā)展，并且從中培養(yǎng)其親自然、親社會的人文情感。

二、理論基礎(chǔ)

多元智能理論（The theory of Multiple Intelligences）是由美國哈佛大學(xué)教育研究院的心理發(fā)展學(xué)家加德納（Howard Gardner）年提出的。傳統(tǒng)上，學(xué)校一直只強調(diào)學(xué)生在邏輯─數(shù)學(xué)和語文（主要是讀和寫）兩方面的發(fā)展。但這并不是人類智能的全部。他認為我們每個人都擁有八種主要智能：語言智能、邏輯一數(shù)理智能、空間智能、運動智能、音樂智能、人際交往智能、內(nèi)省智能、自然觀察智能。他提出了“智能本位評價”的理念，擴展了學(xué)生學(xué)習(xí)評估的基礎(chǔ)；他主張“情景化”評估，改正了以前教育評估的功能和方法。[2]

三、幼兒園課程生活化的必要性研究

幼兒園課程生活化作為對教育教學(xué)的一種精神追求，之于幼兒園教育的本真發(fā)展和應(yīng)然價值旨趣至關(guān)重要。我園作為山東省濟陽縣縣屬事業(yè)單位，探索“幼兒園課程生活化”新課題將對我園的發(fā)展具有重要意義。

1.生活化的課程重視幼兒對生活的體悟。維果茨基認為：兒童的主動建構(gòu)是社會性的，受社會歷史文化的深刻影響，兒童的發(fā)展是在與周圍的人的交往和在一定的具體的社會文化環(huán)境的相互作用的過程中實現(xiàn)的，兒童生活的文化環(huán)境、人文環(huán)境是兒童發(fā)展的重要條件。因此，幼兒園課程生活化就應(yīng)該強調(diào)幼兒對生活的認知、體驗、感悟等的整合統(tǒng)一，促使幼兒通過對生活的體驗，建立自己對生活的體悟，真正賦予幼兒生活的意義和生命的價值，使其成為個體生活及社會生活的主體。[3]

2.生活化的課程讓幼兒在生活中自主探究發(fā)現(xiàn)。《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》強調(diào)“要盡量創(chuàng)造條件讓幼兒實際參加探究活動，使他們感受科學(xué)探究的進程和方法，體驗發(fā)現(xiàn)的樂趣”。對幼兒而言，通過自主探究，親自操作獲得的寶貴經(jīng)驗，才會印象深刻，而生活更是為幼兒提供了諸多探索的情景。

3.生活化的課程注重培養(yǎng)幼兒親自然、親社會的人文情感。對于幼兒而言，知識技能的學(xué)習(xí)只是一方面，更重要的是從小培養(yǎng)親自然、親社會的人文情感，只有這樣才能讓幼兒懂得生活真正的意義所在，也唯有此才能培養(yǎng)出有責任感，有愛心的健康下一代。

四、幼兒園課程生活化的途徑

如何使幼兒園課程生活化， 是當前幼兒園課程研究和實踐中的一個課題。多元智能理論認為教師在幼兒園課程教學(xué)中起到了至關(guān)重要的作用。它認為教師應(yīng)改變以往的學(xué)生觀，重新定位教學(xué)觀，改變教學(xué)目標，重視幼兒差異、因材施教。具體來說，教師應(yīng)做到以下幾點：

1.生活化課程要注意整體性。生活化的幼兒園課程是整體性的課程，而不是獨立的課程。幼兒在生活中通過自身實踐，經(jīng)驗將知識傳遞、整合、凝聚，這些從不同現(xiàn)象、事物中獲得的經(jīng)驗存在著一定的聯(lián)系，進而形成完整的經(jīng)驗、完整的世界和完整的人格。兒童的發(fā)展是一個整體過程，因此教育者要注重領(lǐng)域之間、目標之間的相互滲透和整合，促進幼兒身心全面協(xié)調(diào)發(fā)展，不片面追求某一方面或幾方面的發(fā)展。[4]

2.捕捉孩子的興趣點共建課程。良好的課程資源能夠使幼兒自發(fā)地探究和感受。生活化的課程本身應(yīng)使幼兒產(chǎn)生自發(fā)的興趣，而不是教師努力去調(diào)動幼兒的興趣，更不能無視幼兒是否有興趣。課程的趣味性，除了能夠激發(fā)幼兒的感知欲望，吸引他們積極參與，還具備一定的挑戰(zhàn)性，能夠引發(fā)幼兒持續(xù)的關(guān)注。教師在這一過程中應(yīng)建立生成性課程，幼兒以體驗的方式參與其中，學(xué)習(xí)就會更主動、更有效，更有利于發(fā)揮和發(fā)展幼兒的主體性，培養(yǎng)創(chuàng)新人才。這似乎也給教師提出了更高的要求，即教師要以幼兒為本，擁有一雙善于發(fā)現(xiàn)的慧眼和一顆應(yīng)對萬變的慧心，與幼兒共同學(xué)習(xí)。

3.生活化課程需回歸生活實景。幼兒是生活的探究者，幼兒的思維是在活動過程中完成的，因此，幼兒的活動就應(yīng)在不斷地探究中進行學(xué)習(xí)。在這一過程中，教師應(yīng)要讓幼兒多參加一些活動，為他們提供思維、想象的機會和環(huán)境。生活化的課程積極支持和維護幼兒的探究，注重為幼兒提供有利于探究的生活場景，讓幼兒真實面對現(xiàn)實的情境和問題，兒童通過與環(huán)境的作用、與他人的對話和大腦的思考反應(yīng)，最終找到真實的世界、完整的生活與探求的滿足感。這就要求教育者在生活實景中，注重引導(dǎo)幼兒探索并積累生活經(jīng)驗，創(chuàng)新解決生活中的問題，同時注重活動形式的多樣性和活動內(nèi)容的豐富性。

參考文獻

[1]、趙紅霞.論幼兒園課程的整合[J].四川教育學(xué)院學(xué)報，2009（10）

[2]、鄭三元.論幼兒園課程的本質(zhì)[J].理論建設(shè)，2011（1）

[3]、陳時見.當代國外幼兒園課程的發(fā)展特點[J].外國教育研究，2008（5）

[4]、王莉.關(guān)于幼兒園課程生活化的實踐思考[J].陜西教育學(xué)院學(xué)報，2011（12）

篇10

關(guān)鍵詞：幼兒生活實踐 課程資源開發(fā)

以幼兒生活實踐為基礎(chǔ)，開發(fā)課程資源的策略：是指教育者在開發(fā)幼兒生活實踐的資源時，能夠依據(jù)構(gòu)建的目標、內(nèi)容，為符合幼兒的身心發(fā)展、整合現(xiàn)有的活動而采取的手段和方法。筆者經(jīng)過實踐，探索出一些策略。

一、真實性整合策略

每一個生活情景都有可能蘊含課程資源，但只有和幼兒生活實踐經(jīng)驗相互整合才能開發(fā)出適宜幼兒的課程資源。真實性整合策略是利用真實的情景，整合幼兒已有的經(jīng)驗，讓幼兒在真實的，開放的情境中自由地探索、思考，積累豐富的生活經(jīng)驗；讓教育者從而進一步開發(fā)更多的課程資源。

案例：不速之客

“嗡嗡嗡”一只蜜蜂飛進了教室，“嗡嗡嗡”誰知這只蜜蜂卻突然地飛進了小朋友當中，這下小朋友可再也耐不住了，開始大聲地議論起來：“我看到蜜蜂身上黃顏色了。”“蜜蜂有幾只腳啊？”“蜜蜂會不會咬我們？”“蜜蜂吃什么，它有牙齒嗎？”其中孩子們最好奇的是：“蜜蜂小的時候有沒有翅膀？”文文說：“蜜蜂從小就有翅膀。”佳成說：“不對！蜜蜂小時候是蟲子。”大部分孩子同意文文的觀點都認為蜜蜂從小就有翅膀，于是我讓孩子們先回去查找資料，然后繼續(xù)研究。

對于蜜蜂的問題，孩子們臉上寫滿了驚奇和疑問，在了解孩子們前期經(jīng)驗之后，順應(yīng)孩子們的興趣和需求，我在科學(xué)區(qū)特意設(shè)置了“我的蜂房”探索區(qū)域，再投放養(yǎng)蜂家長帶來的一系列養(yǎng)蜂的工具，孩子們個個都像科學(xué)家似地認真觀察、記錄，玩得不亦樂乎。

思考：面對大自然、大社會中的真實的情景，幼兒會產(chǎn)生各種疑問和探究的興趣，教師作為活動的引導(dǎo)者應(yīng)該做幼兒生活世界中的有心人，善于關(guān)注幼兒在園一日活動中的行為表現(xiàn)。如果沒有真實的蜜蜂出現(xiàn)，就沒有幼兒的細心觀察和探究蜜蜂興趣的激發(fā)。如果沒有和幼兒以往的經(jīng)驗相結(jié)合，教育者就無從了解：孩子的“最近發(fā)展區(qū)”在哪？怎樣讓孩子達到發(fā)展的目標？因此，在面對幼兒的各種疑問，教育者要把現(xiàn)有的問題和幼兒已有的知識經(jīng)驗相聯(lián)系，相整合，從而在真實的生活實踐中，開發(fā)出幼兒感興趣的課程資源。

二、巧妙性引導(dǎo)策略

所謂巧妙性引導(dǎo)策略是指教師面對幼兒的生活實踐中的困難和疑問，要做幼兒活動實踐的支持者、引導(dǎo)者。通過教師的巧妙引導(dǎo)、設(shè)疑、鼓勵、支持，能激發(fā)幼兒更高的探究興趣，從而產(chǎn)生更多的有效的課程資源。

案例：香樟樹系列

《指南》要求：“各地應(yīng)根據(jù)地方性特點選擇常見的具有代表性的動植物，作為幼兒探究和認識的對象。”香樟樹在我們幼兒園很常見，一片香樟葉落到了欣怡的身上，她說：“大樹媽媽怎么春天還換衣服啊？”“落下來的怎么是紅的葉子啊？”多多問。我趁機追問道：“那你們有誰認識這棵大樹媽媽嗎？她叫什么名字呢？”小朋友們在猜測，有的說柳樹，有的說不對柳樹葉子是長長的，有的說是桃樹等等。我知道小朋友對香樟樹產(chǎn)生了興趣，于是讓他們圍著大樹坐下來。我一邊指著大樹一邊說：“她叫香樟樹。她的身上可是香香的哦。”小朋友都迫不及待地跑到大樹身上去聞一聞。“真的是香香的。”小朋友都驚奇地叫著，我繼續(xù)發(fā)問：“香樟樹她有個特點，你們想知道嗎？晚上回家和爸爸、媽媽討論一下，明天來告訴我好嗎？”

于是，我把香樟樹作為我班的班本特色活動，面對幼兒對香樟樹的各種疑問，我巧妙引導(dǎo)把問題轉(zhuǎn)變成了課程資源，并設(shè)計成了一系列的活動。如：科學(xué)：香樟樹為什么香；美術(shù)：我眼中的香樟樹；綜合：香樟樹的秘密等。由于活動來源于幼兒的生活實踐，來源于幼兒的思考，再加上前期的準備，小朋友都非常感興趣。

思考：陳鶴琴說：“大自然，大社會都是活教材。”幼兒在戶外散步，游戲時所接觸的事物，所產(chǎn)生的疑問都可能會成為有效的課程資源。在面對幼兒的各種疑問時，教育者應(yīng)有一雙敏銳的眼睛發(fā)現(xiàn)其中的教育價值并通過適時、巧妙追問，激發(fā)幼兒原有的知識經(jīng)驗，引導(dǎo)幼兒的思考方向，擴展幼兒的思維。

三、對應(yīng)性選擇策略

幼兒的生活實踐中有許多的資源，資源中有許多幼兒感興趣和愿意探究的事物。那么究竟哪些事物才能成為課程資源呢？對應(yīng)性選擇策略是指在課程資源的開發(fā)過程中教育者可以考慮幼兒生活實踐中的資源是否與現(xiàn)在進行的主題活動相對應(yīng)，是否與現(xiàn)在的季節(jié)相匹配，是否與幼兒目前的發(fā)展需求相整合。

案例：柿子系列

我園地處農(nóng)村，在園內(nèi)有一片果園。其中大班幼兒最喜歡柿子樹，因為到了九月份，許多柿子掛滿枝頭，有的甚至低垂下來，孩子們散步的時候總會去看看柿子。琪琪說：“你看柿子怎么有兩種顏色呢？”可可跑過去說：“真的，一種是綠色，還有一種是黃色的。”雯雯補充道：“還有橙色的呢。”其他的孩子也都跑過來用手摸摸、用鼻子聞聞，可可甚至用手摘了一個柿子。琪琪又問：“為什么有的柿子是綠色的，有的柿子是橙色的呢？”

關(guān)于柿子的想法和思考，孩子們越來越多，幼兒想法和思考越多，課程資源也就越豐富。我決定尊重幼兒的興趣，為了讓他們更多地了解柿子，我設(shè)計了一系列的活動，如：寫生：秋天的柿子樹；科學(xué)：會變顏色的柿子；語言：阿松爺爺?shù)氖磷訕洌豢茖W(xué)：如何讓柿子變黃；綜合：柿子品嘗會等。

以幼兒的生活實踐為基礎(chǔ)來開發(fā)課程資源，在某種程度上說也是尊重幼兒主體地位的一種表現(xiàn)。在開發(fā)課程資源時只有以幼兒的生活實踐為基礎(chǔ)才能開發(fā)出適宜幼兒的課程，才能開發(fā)幼兒感興趣的課程。只有給幼兒提供有吸引力的課程，幼兒的身心才能得到有效的發(fā)展。同時教育者只有真正解放思想，做到真正以幼 兒為主體，欣賞幼兒，重視幼兒生活實踐，重視在幼兒的生活中開發(fā)課程資源并且把幼兒的生活實踐當做是課程資源的“活水”，才能創(chuàng)造性地開發(fā)出適宜的課程。幼兒也才能在生活實踐中完善自我、提高自我、發(fā)展自我，并且讓我們的課程資源更豐富、更有活力。  

（江蘇省常州武進區(qū)潘家幼兒園）

【參考文獻】