導語：如何才能寫好一篇說文解字在語文教學的作用，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

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《詩經》是中國傳統文化的經典，可謂中國詩歌的源頭。中國作為抒情詩大國，從《詩經》、《楚辭》、漢樂府、魏晉詩再到唐詩宋詞，中國文學史的每個階段，詩都扮演著極其重要的角色。詩歌教學在中學語文教學中占有相當比重，而《詩經》教學更是中學語文教學中必不可少的組成部分。縱觀全國各種基礎教育語文教材，沒有哪家教材不選錄《詩經》的。以普及性最廣的人民教育出版社出版的義務教育階段7-9年級《義務教育課程標準實驗教科書·語文》和《普通高中課程標準實驗教科書·語文》為例，初中階段九年級下冊從《詩經》中選錄了兩首——《周南·關雎》和《秦風·蒹葭》，高中階段亦從《詩經》中選錄了兩首——《衛風·氓》和《小雅·采薇》。

《詩經》豐富的思想內涵和多種藝術表現形式，對于陶冶學生的情操，培養學生的語言能力和鑒賞能力具有啟迪作用。其實，《詩經》不僅在中國，在西方的接受度和辨識度上也高于其他漢語經典。16-19世紀的西方耶穌會教士和基督教新教傳教士們都先后研究、翻譯過《詩經》，并將其介紹到歐洲。英國漢學家理雅各（1815-1897）三譯《詩經》，就是其中突出代表。不過，理雅各用譯介《圣經》的態度來譯介《詩經》，他對《詩經》“天”“帝”的解讀和誤讀，典型地反映出不同文化背景對文本閱讀的影響。

1880年，理氏引用東漢許慎《說文解字》說：“天，顛也，至高無上，從一大。”盡管理雅各也知道，中國人所稱的“天”，是帝或上帝居住的地方，其人格特點極其模糊，[1]而且中國“只有天，而沒有地獄”[2]，理雅各還是把《詩經》中的“上天”“昊天”“皇天”“旻天”譯為“至高無上的上天”（Supreme Heaven）、“偉大或威嚴的上天”（Great or August Heaven）、“悲天憫人的上天”（Compassionate Heaven）。“天”已不只是物質性的天，同時還具有了人格神的特點。

理雅各沒有從字源學追尋“帝”字的原初意義，卻認定其原初意義亦為“主宰”，并且斷言：“‘帝’字形成伊始，便是（主宰之）天的人格名。”理雅各認為，“天”“帝”異名同實，在經書中交替出現，彼此的關聯“使中國宗教中的一神崇拜始終凸顯，確保‘帝’之名未被濫用”。他指出：“上帝具有人格神特點，能夠統治天地，決定人的道德本性，統領各個民族”，“信奉上帝是中國最早也曾是唯一的信仰”。[3]“帝是中國人的父，就像God（上帝，造物主）是我們的父。”1853年，理雅各在《中國人的上帝與鬼神觀》中也說：“中國人認識真正的上帝，他們所崇拜的最高存有，與我們所崇拜的是同一實體。”

理雅各對“天”“帝”的解讀顯然是一種文化誤讀。他依據的是東漢許慎的《說文解字》，但是許慎時代還沒有發現甲骨文，所以，對“天”的本義產生了誤解。“天”在中國的甲骨文、金文中皆像人形，小篆才變成人頂上一橫的。清段玉裁《說文解字注》：“顛者，人之頂也。”“天”字在商代主要是指頭頂之義，或為“大”的異體字，并不表示天空。

《詩·大雅·文王》“帝命不時”，《易·泰》“帝乙歸妹”，“帝”都指人王，沒有至上神的意義。《周禮·大宗伯》：“兆五帝于四郊。”漢初《爾雅》：“帝，君也。”東漢《說文解字》：“帝，諦也。王天下之號也。”司馬遷《五帝本紀》中的“五帝”，也都為人君或部落酋長。秦始皇將“三皇五帝”集于一身，自稱“皇帝”。

農業文明主導下的中國人，出于經驗哲學與實用主義理性思維，信奉“天人合一”“天人和諧”哲學，人必須適應自然客觀規律的變化，天地萬物的自然和諧為之“道”，與西方的“上帝”人格神崇拜有著本質的區別。

總之，一元神在中國沒有滋生的土壤，中國古代無真正意義上的宗教，只是出于繁衍生息的迫切需要而產生的萬物有靈觀念之上的原始自然宗教，帶有強烈的實用功利目的，這樣，天地山川等自然神躍上祭壇。

周初，在一年的農事活動開始時，就要舉行隆重的祈谷、藉田典禮，祈求上帝賜豐收，天子親率諸侯、公卿大夫、農官到周天子的藉田中象征性犁地。秋天豐收后，還要舉行隆重的報祭禮，答謝神靈的恩賜。《詩經》中的《臣工》《噫嘻》《豐年》《載芟》《良耜》等作品都有所反映。

理雅各對“天”“帝”的“誤讀”，是源于理雅各的“前見”和“預設”。理雅各是英國新教徒，他和明清耶穌會教士一樣，是匍匐在“上帝”腳下的虔誠信徒。他“在理解他種文化時，首先自然按照自己習慣的思維模式來對之加以選擇、切割，然后是解讀，這就產生了難以避免的文化之間的誤讀”[4]。

理雅各對《詩經》的跨文化誤讀還有不少。例如《關雎》，理雅各詮釋的主題是“贊美文王新娘的美德”，將《詩大序》所說的“后妃”譯為“新娘”，他理解的“美德”是不嫉妒，讓文王娶有美德的女子到后宮。并認為，西方的妻子不會像文王之妻太姒那樣屈尊，西方讀者也不會欣賞中國的一夫多妻制。這樣，一首優美的民間情歌，成為理雅各抨擊“一夫多妻制”的例證。而對《秦風·蒹葭》這首情景交融的抒情詩，理雅各闡釋為“求賢尚德”的懷人之作，卻又遵從了保守的“詩教”傳統。

在現在的整個中學教育體制中，語文教育只是一個組成部分，再加上應試教育的大背景，語文教育只能通過精挑細選的經典閱讀，培養學生良好的文學修養。

比較閱讀是語文學習的重要方法，在語文教學中越來越受到重視，但從教學實踐看，多數比較閱讀僅僅局限于同一文化背景，對不同文化背景的跨文化閱讀則重視不夠。高中語文課程標準指出，“認識中華文化的豐厚博大，吸收民族文化智慧。關心當代文化生活，尊重多樣文化，吸取人類優秀文化的營養”。可見，語文課程改革需要文化觀照，語文教學也需要跨文化的視角。在當今全球化時代背景下，跨文化意識已成為中學生知識能力結構中不可或缺的部分，中學語文教學中引入跨文化閱讀教學，改變傳統思維定式和教學模式，應有很大的發展空間。

參考文獻

[1]理雅各.中國經典·第3卷[M].中國臺北：SMC出版集團，2000：193.

[2]理雅各.中國經典·第4卷[M].中國臺北：SMC出版集團，1994：134.

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1．可以加深學生對古漢語常用字的理解

訓詁學通常只是圍繞語義轉圈圈，如果把它運用于古詩文教學，可以加深學生對古漢語常用字的理解。例如，蘇教版初中語文七年級上冊《 幼時記趣 》中有這樣一句：“昂首觀之，項為之強。”除了講解“之”的用法外，我還把“項”字作為重點講解的對象。我告訴學生，“頁”作漢字的形旁，其本義往往和“頭”有關。比如在《 說文解字 》（下文簡稱《 說文 》）中對“頁”為偏旁的字有這樣的解釋：“顧”，環視也；“頸”，頭莖也；“碩”，頭大也……我問學生：“長時間抬頭觀看飛舞于空中的蚊子，身體哪個部位比較容易僵硬？”學生不假思索地說：“脖子。”將文中的“項”解釋為“脖子”似乎并不完全正確，在我的引導下，學生明白了應理解為“頭后”才更合適。為了讓學生加深理解，我還舉了成語“望其項背”作例子，把“項”和“背”結合起來，學生一下子就領悟了“頭后”的含義。通過細節描寫，原文形象地把兒童那種天真可愛的天性展現了出來。對每一個字有了深刻的領悟，學生對文中所表現的“趣”也才有了更深的理解。同樣，古詩《 過故人莊 》中有一句“待到重陽日，還來就”，學生對其中的“就”解釋為“靠近”覺得很難理解。我便用訓詁學的方法，從“就”的本義入手。《 說文 》中“就”的本義是“到高處去”。后由本義逐漸衍生出了“靠近、走近、趨向”等意思，比如“各就各位”“就位”等中的“就”。接著我同樣用訓詁學的方法，從本義出發介紹了“就”的幾個同義詞，比如“即”“傍”，它們都有“靠近”的意思。為了加深學生的印象，我擴展出“立即”“即位”“依山傍水”“傍晚”甚至“傍大款”等詞語。圍繞一個知識點，不斷用生活中的一些常用字詞加以強化，不僅加深了學生對課內知識的理解，而且也激發出了他們學習古漢語的興趣。

2．有助于學生對現代漢語的學習

訓詁學知識不僅在古詩文教學中有用武之地，在現代漢語的詞語學習中同樣能起到很好的作用。比如，要辨析“試圖”和“企圖”這兩個詞語，學生查字典后雖然知道二者的感彩不同，但卻不知道為什么有褒貶之分。于是我用訓詁學的方法，從“企”和“試”的字形入手來解釋二者的區別。《　說文　》的解釋是：“企”，舉蹱也，從人從止；而“試”是“用”的意思。通俗點說，“企圖”就好比一個人踮起腳跟去做某件事，這把一個人削尖腦袋往前鉆的形象刻畫了出來，那種貶義的感彩自然就體現出來了。運用訓詁學的方法，很容易就能形象生動地找出了“企圖”和“試圖”的區別。

3．有利于學生樹立良好的價值觀念

訓詁學從漢字的形音義入手解釋語義問題，在注解漢字的過程中不可避免地滲透著經學家的哲學思想及價值觀。比如經學家通過聲訓的手段解釋儒家對于“禮”和“義”的理解，《　說文　》中的解釋：“禮”，履也；“義”，己之威儀也。清代段玉裁《　說文解字注　》中說：“義”通“誼”；誼者，人所宜也。這些解釋反映了儒家積極的實踐觀以及“和”的核心思想。中學階段是學生形成價值觀的重要階段，運用訓詁學的知識讓他們學習中國優秀的傳統文化，對他們樹立正確的價值觀是很有必要的。

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中國是四大文明古國之一，經過上下五千年的傳承與積淀，中華民族的文化可謂博大精深。漢語是中華優秀文化的重要組成部分，作為一種語言工具，語文有著極其重要的作用。而作為義務教育階段的初中語文教學，對于青少年學生的人生態度、價值觀、文化品位及其審美情趣都有著舉足輕重的作用。下面筆者結合自己在中學語文教學中的實踐來談談初中語文教學中審美教育的實施。

一、通過朗讀范文，在讀的過程中讓學生初步感受美，激發美的情趣，樹立美的意識，增強美的感受

俗話說：“書讀百遍，其義自見。”整個中學語文教學的活動中，我們不難發現，審美對象的顯現是以課文作為載體的。義務教育階段的語文教學內容是一個多層次、多結構、多要素的美學系統。它主要選取了古今中外的名篇佳作，從不同背景，不同側面和角度，運用各種各樣的表達方式及其手法反映了不同時期、不同民族、不同國度的審美情趣、審美要求和審美理念，蘊含著極其豐富、極其廣泛、極其深刻的美學內容。朗讀語文課文，不僅可以讓學生從最直觀上感受文章內容，而且長此以往也可以培養中學生的語感。所以在中學語文教學中應注重學生對范文的朗讀，讓學生從語文課文這些直觀材料上初步感受美，激發美的情趣，逐步樹立美的意識，增強學生對美的充分感受。

二、創設優美情境，以情境輔助語言，用語言表達情境，情境與文字交匯，讓學生體會情境美，學會表達美

愛因斯坦說過：“興趣是最好的老師。”在中學語文教學，尤其是學生的審美教育中，教師如果能夠轉變傳統的教學模式，優化課堂教學結構，運用現代化的教學手段，創設優美的語文教學情境，就會以情境輔助語言，幫助學生對課文的理解，激發學生的語文學習興趣，培養其文化品位與審美情趣。與此同時，在語文教學過程中創設出優美的情境也可以讓學生從更深的層次上理解課文的內涵與本質，正確把握作者的思想情感與表達技巧，學會運用語言表達情境與自己的思想感情，更能讓學生從直觀上體會情境美，學會表達美。

三、說文解字，在分析文章時讓學生通過對文字的深刻挖掘從更高層次上體會語言美，學會鑒賞美

庖丁解牛的故事告訴我們，做任何事情如果對這件事情有著極其深入的了解和判斷，那么就會做到游刃有余。初中語文教學尤其是審美教育的實施也不例外。而初中語文課程，主要是以學習課文為主。所以，在初中語文教學審美教育的實施過程中，教師應該引導學生通過對語言文字的理解，認真分析文章內容、思想情感、表達方式等，達到對文章的宏觀把握與微觀理解，讓學生在語文學習過程中通過對文章的分析，透過語言文字從更高的層次上體會語言美，學會鑒賞美。

四、重視對學生的寫作練習，在運用語言文字及其表達方式的基礎上，深刻理解美的本質，學會創造美

古人云：“文以載道。”語文是一門兼有工具性和人文性的課程，而作為義務教育階段的初中語文課程，其最終目的是為了教會學生基本的寫作技巧和表達自己思想情感的方式。所以對中學生寫作的訓練，可謂是初中語文教學的重頭戲，同時也是語文教學中審美教育不可或缺的一環。并且，教師更應該知道“一千個讀者，就有一千個哈姆雷特”的道理，在初中語文教學過程中注重培養青少年學生的發散性思維，讓他們學會運用語言表達自我的情感。

所以，在初中語文教學尤其是審美教育的實施中，教師應重視對學生的寫作練習，激發學生的個性，在運用語言文字及其表達方式的基礎上，讓學生深刻理解美的本質，學會用自己的語言去創造美。

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關鍵詞：漢字特點 語文教學 文字教學 字本位

中圖分類號：G4 文獻標識碼：A 文章編號：1674-098X（2015）04（a）-0109-02

語言和文字是漢語教學的基本內容， 漢語教學始于文字教學。《語文課程標準》規定的第一項教學任務就是識字與寫字。但與其他漢語教學要素相比， 漢字教學從研究到教學一直都處于滯后狀態。

“言者意之聲，書者言之記”，漢字是對漢語的再編碼，是漢語的視覺符號系統，每一個字都是一幅神秘圖畫。與中外歷史上已經湮沒的，以及正在使用的文字相比，漢字稱得上最為璀璨的一種。要學習漢語，特別是要獲得漢語讀寫能力，就一定要學習漢字。因此，該文章將從漢字的特點出發，探究漢字在語文教學中的作用。

1 漢字教學

漢字，屬于表意文字的詞素音節文字。“思想感情寄托于語言來表達，語言借助于有形的文字傳達”，語文教學中，教師要注重對學生漢字書寫能力的培養。

漢字教學的基本目的就是教會學生一定數量的漢字，培養學生獨立學習漢字的能力，具體包括四個方面：讀、寫、講、用。也就是說，認識一個字，要讀準字音，認清字形，理解字義，把學過的字運用到實際語言環境中去。

2 漢字的特點

要突破漢字教學的瓶頸，就要建立科學的漢字觀，換一雙眼睛看漢字。作為意音文字，漢字不同于拼音文字，它“本身是一個系統，字母本身也是一個系統，字母屬于字母文字階段，漢字屬于古典文字階段，它們是一個系統的兩個階段”[1]。作為世界上三大古老文字之一，漢字是唯一沒有消亡的從象形字到形聲字、會意字交融相合和不斷發展的文字。

在尋求漢字特點的過程中，最具積極意義的無疑是誕生于20世紀90年代的“字本位”理論。人們將以字為漢語基本結構單位的漢語研究思路稱為“字本位”。在中國人的觀念里，“‘字’是中心主題，‘詞’在許多不同的意義上都是輔的副題。”[2]這從漢字的書寫上就能看出來，每字呈方塊形，不連寫，只見字不見詞。“字”才是漢語結構的本位，是研究語音、語義、語法、詞匯的交匯點，更是漢語言研究的核心和基礎。

2.1 漢字具有理性和邏輯性

首先，形體固定的漢字，專字專用，具有很大的靈活性和獨立性，與缺少形態變化的漢語是相適應的。漢語是單音節語，它的結構單位本身沒有語法的變化。一般說來，一個漢字代表一個音節，一個音節用一個漢字表示，“兒化音”以及少量多音節漢字，如“盡保ㄊ克）、“俊保ㄇЭ耍外。

其次，漢字經歷了形體的變化，卻還是表示同一個字。從古代漢語到現代漢語，語音面貌發生了很大的變化，但是方塊漢字沒有變，“一個字從篆書到隸書，到楷書，是書寫形體本身的變化，還是同一個字”[3]。如“明”字的形體演變：“”（甲骨文）“”（金文）“”（小篆）“明”（楷體）。

2.2 融形、音、義于一體

“聲不能傳于異地，留于異時，于是乎書之為文字。文字者，所以為意與聲之跡也。”[3]音、義是語言必備的兩種元素，而漢字基本都結合了形、音、義三種元素，以形為核心，以意為內容，以音為物質外殼，有機地構成了一個三維合成信息碼。

漢字構形復雜，多數漢字筆畫繁多，結構復雜，不易記憶，不易書寫，平面型方塊漢字，筆畫平行或縱橫交錯，多向展開。漢字筆畫、偏旁數量繁多，僅基本筆畫及其變體就有三十余種，漢字的偏旁只以現代通用字統計就有1500個左右。

每個獨立的漢字，無論其內部筆畫有多少，結構差異多大，都能表示至少一個音節。漢字的字形與語音發生直接聯系始自形聲字的產生，《說文解字》收字9353個，形聲字多達7697個，占了總數的82%還多。在現代近7000個通用字中，形聲字有3975個，占56.7%，形聲字在現代漢字中的地位和作用仍然相當重要。

漢字造字之初是根據字義構形的，漢字字形“總是攜帶著可供分析的意義信息。”[4]在古代漢字階段，字形與字義的關系主要體現在字形與本義的關系上，而現代漢字階段字形與字義的關系主要是字形與現代常用義的關系。

2.3 承載著豐富的文化內涵

漢字具有理性化的特點，但這決不意味著漢字是一些互無關聯的抽象符號，或是抽象的、冰冷的描述工具，漢字是最基本、最深厚的文化載體。

首先，漢字是古人心理和思維活動的產物。例如，“筷子”的“筷”就反映了古代的民俗，“筷”，古作“箸”，“箸”與“住”聲音相同，因船家忌諱“住”，于是反其意取名為快，后來又加上了竹字頭，變成了今天的“筷”。

其次，漢字是我們解讀史前文化，記錄當代文化，儲存未來文化的重要工具。蔡邕在《筆賦》中贊揚漢字“書乾坤之陰陽，贊三皇之功勛”，將漢字與宣揚儒家思想和政治理想聯系起來，賦予其社會政治功能。

最后，新字的產生和舊字的消亡反映出某些文化因素的變動。古代不同毛色不同性別不同特點的馬都有自己的專門稱呼和用字，如：千里馬叫做“”，三四歲的馬叫做“”，馬高七尺叫“Q”，馬高六尺為“”。但是隨著時代的發展和進步，馬的作用幾乎完全被現代的各式交通工具給取代了，因此，很多從“馬”的字都變成了不再流通的死字了。

3 “授之以漁”―― 漢字特點在漢字教學中的運用

目前漢字教學中采用的策略不外如下七種：主流的“隨文識字”“集中識字”“字理識字”，支流的“字族文識字”“韻語識字”“謎語識字”“聽讀識字”。無論何種方法，都是一線教師和研究者們辛勤探索的結果。不過，為推進漢字教學改革，我們迫切需要將漢字的特點運用到漢字教學中去。

3.1 以字形為切入點

漢字是一種記錄語言的符號，屬于象形表意體系的文宇。自從秦朝統一中國后，幅員遼闊的中國大地，雖然方言各不相同，但是人們卻通過漢字增強了民族的認同感。對于漢字，我們以“形”為基點進行研究，在于更好地理解漢字在視覺傳達方面所表現出的特征，因為“包括圖形在內的視覺意象可以為理論性的觀念提供知覺等同物”[5]。

比如，“象形者，畫成其物，隨體詰詘，日月是也。”“山、日、月”這些與自然事物比較相似的字形大多意義比較生動易懂，適合講授給漢字入門階段的學生，以增加趣味性。象形是獨體字，只能孤立地、靜態地表達意義，而會意字和指事字則集合地、動態地表達意義，比如，“夢”，其甲骨文為“”，其字形為睡著的人躺在床上，一只手指著眼睛，因此可以分析其字義為“夜間在床上睡覺，眼前模糊看不清”，這就是“夢”。

“授之以魚”弗如“授之以漁”，漢字是一套特殊的書寫符號，對于學習漢語的人來說，字形是漢語學習的重點和難點。

3.2 歸納漢字讀音規律

與印歐語系文字不同，漢字的字音不能通過形體直接拼讀，但這并不代表漢字讀音無規律可尋。諧音與形聲現象是漢字讀音的兩大特點，分別代表了漢字讀音與字義和字形的聯系。

漢語發音原理有五種情形：擬音、音擬、諧音、緊縮、外來。其中擬音、音擬、諧音這三種方式，無論漢語或其他什么語言，其原始的音義聯系都是如此產生的。擬音是模擬事物的聲音。如：動作時發出的聲音，呼、吸、呵、哈、欠、吼、嚎、號、囔、嗦等，擬音是漢字發音的源頭。

諧音是漢語語音的一個顯著的特點。漢語普通話共有四百多個音節，平均每個音節有六個同音字。比如，“hàn”這個音節，就可以表示“漢、汗、瀚、焊、旱、憾、撼、悍”等字形。

諧音即音近意通。形聲現象是漢語語音的另一特點。形聲字是漢字中最多最常見的一種字，有首歌謠對形聲字概括的非常到位：“形聲字，好識記，聲旁幫著讀字音，形旁幫著辨字義。”[3]

方塊漢字不能直接拼讀出語音，但通過建立字音與字形字義的聯系，漢字讀音還是有規律可循的。

3.3 據形析義

“義起于形，形為義設，義為形存”的獨特個性使漢字為人們的認讀和理解帶來便利。“漢字構形的最大特點是它要根據所表達的意義來構形，因此，漢字的形體總是攜帶著可供分析的意義信息。”[6]漢字是一種象形表意文字，形體上具有可視性，主要表現為漢字能夠見形知義，通過考察漢字字形，就可以解說該字的字義，發掘、揭示字中隱藏的豐富意蘊。

比如“馬”本是象形字，它本身固定下來的“馬”這個意義始終沒變，當它作意符組成“駿、馭、馳、馴、騎”等形聲字時，也是靠它自身固定下來的意義來表示與“馬”有關的意思。只要了解“馬”的意義，一旦見到以“馬”為偏旁的字就會自然地聯想到這個字所代表的詞的意義與馬有關。

但是，漢字是不斷發展變化的。正如安子介所說，漢字是中華文明的基石，它沒有像古代的指南針、造紙術、印刷術和火藥那樣成為歷史的遺跡，而是歷久常新。例如，“騙”在《集韻》中表示：“躍而乘馬也”，“驕”在《說文解字》中表示：“馬高六尺為驕”。字義本與“馬”有直接聯系，可是現代常用義“欺騙”“驕傲”與“馬”無關，所以，關于漢字的形義關系，在漢字教學中需要用發展的眼光看待。

漢字難學，其實只是表面現象，是沒有用科學的識字方法來進行教學的一種無奈的表白。張志公先生曾說，漢字在初學階段難，并且很難。所謂初學階段，指的是學會千把字之前，尤其是五六百字之前這一階段。等學會千把字以上漢字在學習上的優越性將會越來越充分地顯示出來[7]。漢字與漢語的學習是相互促進的，漢字是漢語學習的基礎，漢語是漢字學習的前提。總之，“不積跬步，無以至千里”，漢字是漢文化的代表，它在漢語學習中的地位是不可替代的。

參考文獻

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[2] 袁毓林.中國現代語言學的開拓和發展―― 趙元任語言學論文選[M].北京：清華大學出版社，1992：64.

[3] 葉蜚聲，徐通鏘.語言學綱要[M].北京：北京大學出版社，2010：163-184.

[4] 李大遂.對外漢字教學發展與研究概述[J].暨南大學華文學院學報，2004（2）：41-48.

[5] 楊開昌，何順超.“六書”理論在對外漢語漢字教學中的作用[J].河套大學學報，2010（9）：39-41，45.

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摘要：規律又稱法則，是事物發展中內在的、本質的必然聯系。唯物辯證法告訴我們，任何事物的運動發展，都有自己內在的、不依人的意志為轉移的客觀規律。對待客觀規律，人們只能遵循，不能違背，否則就要受到客觀規律的懲罰。語文教學也是這樣。

關鍵詞：試論 正確 認識 小學 語文 教學 規律

教與學的雙方，如果遵循其自身的規律，語文教學就能打碎應試教育的桎梏，提高學生的語文素養和語文能力，語文教學就能沿著素質教育的方向發展；反之，語文教學就會變味異化，就會受挫低效，與素質教育相背離。因此，不管語文教學如何發展，如何改革，不管語文教學產生多少新的理念，產生多少新模式與新方法，也不管是選修課還是必修課，都不能違背這一規律。因為語文教學的自身規律是語文教學的基本規律，也是小學語文教學的母規律。它制約著語文教學的原則、方法、過程與結果。可以斷言，能否遵循語文教學的自身規律，是語文教學能否實施素質教育、提高教學質量的關鍵。語文教學存在這樣或那樣的問題，但歸根結蒂，最重要的問題是認識和遵循語文教學的基本規律的問題。什么是小學語文教學的基本規律呢？按道理說，《小學語文新課程標準》應該對這一重要問題作出明確而規范地表述，但結果卻令人失望。《小學語文新課程標準》在“前言”中有一句：“遵循語文教育的規律，努力建設與現代社會發展相適應的語文課程”。在“教學建議”中只是有一句：“遵循學生身心發展和語文學習的規律，選擇教學策略。”但小學語文教學的規律到底是什么，卻未作有詮釋。那么，小學語文教學的基本規律究竟如何表述呢？筆者通過學習研究《小學語文新課程標準》和現代教學論，認為，語文教學的基本規律是：在教師的指導下，學生自主有序地感知課文，領悟思想內容，積累知識和語言，并通過運用（即訓練或實踐）提升學的語文素養和語文能力。簡言之，就是感知——領悟——積累——運用。

一、重視感知。

從認識論的角度說，語文教學是一種特殊的認識過程，而感知即是這特殊認識過程的初級階段，是對文本的感性認識。學習任何課文，不論是選修課還是必修課，都不能超越這個階段。都要求從整體上把握文本，大體弄通詞語、理清思路、概括要點，初步領會作者的思想傾向觀點和感情。那么，如何感知呢？感知的方法多種多樣，閱讀是感知文本的主渠道，應根據文本的特點或默讀、或略讀、或跳讀、或精讀、或查資料、或述情節、或列提綱等等，一句話，要看菜吃飯，量體裁衣，根據不同的體裁和內容加以選擇。可是有的老師往往超越這個階段，以長篇累牘的分析來代替學生的自我感知，這正如張大文先生所指出的問題，是對其規律性和工具性的忽視，而空談思想性與人文性。

二、重視領悟。

如果說，感知是閱讀教學的初級階段，那么領悟則是閱讀教學的深化，是對課文的理性認識，是閱讀教學的高級階段，是知識形成能力的前提。所謂領悟，就不僅是知，知道是什么，而且要懂，能回答為什么，能夠舉一反之，聞一知十。許慎在《說文解字》中說：“悟，覺也，從心，吾聲。”可見，領悟從人的心智上、思想上啟發人的“悟”。這種“悟”的特點是由感性的量的變化到理性的質的飛躍。在具體操作中，就是在感知的基礎上，從文本的特點出發，抓住重點，突破難點，引導學生對文本或其經典段落進行默讀、品讀，讀出重點、節奏、韻律、感情和意境，鼓勵學生討論、質疑。使學生不但明白文本寫什么，而且還要明白為什么寫，怎么寫，這樣寫妤不好，好在哪里。同時，對文本的思想內容與藝術形式進行深層的探究、評價與鑒賞，這也是語文教學人文性的本質要求。

三、重視積累。

積累是提升學生的語文素養基礎。素養，顧名思義，靠平時的積累和修養。何謂積累？即積累語言，積累思想，積累文化、文學常識，積累生活素材。積累要做到“三多”，多讀、多背、多記。多讀就是多讀課文，多讀文學名著經典、科普書刊和其他有益讀物；多背就是多背誦名篇名句，特別是古典詩歌和優美散文；多記就是多記筆記，或存入電腦，并引導學生觀察生活，記錄生活中的點點滴滴。古今多少碩儒、大師級的博學人物，其淵博的奧秘之一是善于積累罷了。當然，這種積累，不僅是簡單的量的增加，而且通過梳理、歸納，使知識系統化、序列化、網絡化的過程。

四、重視運用。

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關鍵詞：孔子；啟發教學；言語教學；中學作文

據索緒爾語言學理論，言語包括口頭言語和書寫言語。大教育家孔子的言語教學理念及實踐學界已有深入研究。但從中學作文教學視角探討孔子言語教學的理論指導作用，尚有待進一步加強。筆者不揣冒昧，對孔子言語教學作初步梳理，以就教于大方之家。

一、孔子言語教學理念的現實和理論根源

1.孔子啟發教育思想與有教無類的關系

孔子學而不厭，誨人不倦。《論語》是孔子弟子及再傳弟子對孔子言行的記錄。《論語?述而》載：孔子說：“自行束以上，吾未尚無誨焉。”者，干肉也。束為古之薄禮。孔子教育的對象不分貴賤種族，這就是孔子“有教無類”（《論語?衛靈公》）的教育理念。據《史記》記載，孔子有弟子三千，來自魯、齊、晉、宋、陳、蔡、秦、楚。其年齡、稟賦、志向各異，孔子教學任務極為繁重。孔子博聞強記，吸取古人智慧。據《左傳?襄公二十年》載，古志云：“言以足志，文以足言。”古人質樸，言為心聲。孔子進一步推論：“不知言，無以知人。”（《論語?堯曰》）于是，言語在孔子教育中地位上升，有助于提高孔子的教學效率。但推論還需實踐檢驗，據《論語?公冶長》載：宰予晝寢，孔子在嚴厲批評之后，發現教學中“聽其言而信其行”失之嚴謹，從而修訂為“聽其言而觀其行”。在教學中，孔子的教育理論開始創新，逐步完善。

2.孔子因材施教與啟發教育的關聯

孔子弟子數量極多，其教學質量也是極高的。據《論語?為政》載，孟懿子、孟武伯和子游、子夏均向孔子請教孝的問題。因學生個性、處境各異，孔子對學生的啟發教育也不一樣。宋代程頤對此有精到的分析：“告懿子者，告眾人者也；告武伯者，以其人多可憂之事。子游能養而或失于敬，子夏能直義而或少溫潤之色。各因其材之高下，與其所失而告之，故不同也。”程頤之說，也是對孔子因材施教的理論概括。《說文解字?木部》：“材，木梃也。”據段玉裁注：“‘材’引申之義，凡可用之具皆曰材。” “因材施教”之“材”是指材具。孔子的因材施教是他根據弟子材具所進行的教育。

二、孔子言語教學的重要作用

1.孔子言語教學在其教育體系中的定位

據錢穆考證，孔子三十歲后即授徒設教，三十五歲已有聲譽。孔子去魯，周游列國，但不為時君所用，最后返魯辦私學。孔子雖在政治上失意，但在教育上卻成就非凡。據《史記?仲尼弟子列傳》記載，孔子弟子三千，受業身通者七十有七人。古人追求立德、立功、立言。孔門弟子撰《論語》受其影響，將孔門賢弟子分為德行、言語、政事、文學四類，司馬遷稱之為“異能之士”。德行、言語、政事、文學，后世稱之為“孔門四科”。據《論語?述而》載：“孔子以四教：文、行、忠、信。”文、行、忠、信，后世又謂之曰“孔門四教”。孔門“四科”與“四教”之區別，王齊洲先生已有論述。他認為“四科”是孔子對弟子從政特長的評價，“四教”是孔子教學的基本內容。

2.孔子言語教學在社會文化體系中的地位

先秦諸子，除老子外，均晚于孔子。老子與孔子孰先孰后，學界存在爭議。孔子晚于老子論者以《史記?老子韓非列傳》中孔子向老子問禮為據，孔子晚于老子論者以今本《老子》部分思想晚于孔子為據，各持己見。據李學勤先生考證，郭店楚簡《老子》成書于公元前四世紀末。楚簡《老子》不反對“圣”“仁義”，其與入家思想并非水火不容。今古本《老子》和莊子的“棄圣絕智”思想均與儒家仁圣思想水火不容，其原因是《老子》在流傳中被莊子后學所篡改。可見，孔子的出處思想與老子的“無為而無不為”思想相貫通。

三、中學作文教學與孔子口頭言語教學，均以言志為旨歸

據《論語》記載，孔子至少開展了兩次弟子集體言語教學活動，均要求表達志向。一次見載于《論語?先進》，子路、曾、冉有、公西華侍坐于孔子，孔子他們各言其志，其口頭作文如表一：

孔子當時約六十歲。子路，名由，比孔子小九歲。曾，名點，比孔子約小二十一歲。冉有，名求，比孔子約小二十九歲。公西華最小，約十八歲。子路性剛，冉有性謙，公西華年弱，曾皙知時，其“作文”斐然成章，情志各異。另一次見載于《論語?公冶長》，顏淵、季路侍于孔子，孔子說：何不談談各自的志向？其口頭作文如表二：

子路、顏淵的口頭作文言簡意賅。孔子對言語的最低要求是“辭達而已矣。”（《論語?衛靈公》）語言只要準確通順就可以了。孔子對言語的最高標準是“言必有中”（《論語?先進》）。孔子應子路（疑為“季路”）之請，以文言志曰：“老者安之，朋友信之，少者懷之。”孔子言不妄發，發必當理，非子路等所能道。顏回孔子之言“無所不說。”（《論語?先進》）

孔子命弟子口頭作文，只要求他們表達志向。中學作文教學理論演化迄今，強調創作主體充分表達情志。兩者在作文功能的看法上基本相同。

簡而言之，在我國一千多年科舉考試中，言語均為考試的重要內容。兩千多年前，人才與社會雙向選擇，孔子重視言語教學，要求弟子作文言志。今天，人才與社會雙向選擇，國家重視語文教學，也要求作文言志。可見，孔子的言語教學理念形成的社會背景和當今中學作文教學理念形成的社會背景相似。

在孔子的教育活動中，他的因材施教、啟發教學是與他的有教無類理念相適應的。同時，孔子的因材施教、啟發教學又是以他的言行觀為理論基礎。教育教學需要言語的正確理解和語言的準確表達。言語與政治互動互滲，在社會中具有重要作用。因此，言語教學在孔子教育體系中處于中心地位。因為孔子的言語教學為他的啟發教育服務，所以，孔子在作文教學中要求以文言志。這一作文教學理念形成的社會背景和當今中學作文教學理念形成的社會背景相似。

參考文獻：

[1]索緒爾.普通語言學教程.高名凱，譯.商務印書館，1980.

[2]段玉裁.說文解字注.上海古籍出版社，1988：174.

[3]阮元刻校.十三經注疏.中華書局，1980.

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關鍵詞：初中語文；對話教學；策略；模式

人類正步入對話的時代，“對話”已經成為人們追求的一種生成的狀態，成為人們達成目的的有效策略，一個新的時代會使教育精神的內涵獲得極大的豐富，“對話”將會發揮它在當代教育以至未來教育中的價值。克林伯格指出：“在所有的教學中，進行著最廣義的‘對話’……不管哪一種教學方式占支配地位，這種相互作用的對話是優秀教師的一種本質性的標識。”因此，教學可以理解為一種言語性的溝通或言語性的活動，其中‘對話’是教學活動的重要特點。”由“訓誨――馴化型”教學到“傳授――訓練型”教學發展為對話教學是社會進步和時展的必然要求，是對話的時代精神在教育領域的回應，也是教育發展的必然結果。

那么到底何謂語文對話教學？如何進行語文對話教學呢？本文嘗試根據對話教學的原理，結合語文教學的特點，闡述了語文對話教學的內涵、特點、原則、實施策略、中學語文對話教學的目標、教學模式和教學評價，旨在改變語文教學“少、慢、差、廢”的現狀，探索與素質教育相適應的中學語文教學的新路子。

1 和諧性

《說文解字》對“和”的解釋是：“和，相應也。”而“諧”的意思是“配合得當”，和諧旨在使不同事物“相應”且“配合得當”，使多樣要素相“統一”。追求和諧是中華民族的理想，孔子的“致中和”、道家的“合異以為同”、董仲舒的“天人之際，合而為一”、張載的“天人合一”等合和思想從一開始就深深地滋潤在民族精神及其生命智慧的源頭活水里，也自然滋潤著我們的母語教育。和諧追求的是全面發展，“和樂如一”、“和之至也”、“使萬民協和樂如一家人”是和諧的頂點。對話教學的和諧性是指對話的各要素之間相處融洽、協調，人與人之間相互尊重、信任和幫助。和諧是對話教學所追求的最高境界。和諧的課堂是一個良性運行和協調發展的課堂，要做到師生關系平等美、學習方式自主合作共享美、教學過程流暢美、教學內容豐富有效美。對話教學中，教師、學生、教材、座位、環境各要素具有不同的質、能和效用，相互之間可以取長補短，條件適宜，就能各自將潛能釋放，人盡其才，物盡其用，形成各種組合和互補優勢，從而提高系統的活力和效用。良好的人際關系是和諧世界的基本要素，語文對話教學追求詩意的棲居，首先要營造詩意棲居的環境，這就離不開人與人之間的友好親善，相互接納，相互幫助。對話的對象要以誠相待，每一位對話者要有博愛之心。師愛蕩漾，民主人道，公平正義，保證每一位對話成員的對話權利，維護對話權益，形成合理、和諧、融洽的人際關系，形成講誠信、講道德、講秩序的對話行為規范。

2 發展性

正如彼得對吉所說“真正的學習，對于個人而言，涉及人所以為人此一意義的核心。通過學習，我們重新創造自我。通過學習，我們能夠做到從未能做到的事情，重新認識這個世界及我們跟它的關系，以及擴展創造未來的能量。”對話教學是立足于充分尊重人性、全面提升人的生命和生活質量的教學方式，它所涉及到的教學內容是全面的。對話教學改變傳統教學十分重視結果的格局，非常注重對學習過程的關照，講求在學習中對話，在對話中生成，在生成中建構，在建構中發展，然后又通過新的生成和建構，達到新的發展。如此循環往復，學習也就促進了人的發展。對話教學是人的本質力量的對象化，是符合人的本質發展的教學方式。對話的教學使教師和學生成為課堂的主人，最終目的是促進師生共同提高，全面發展，最終產品是能動的、創造的、富有對話理性和健康心理的現代人，發展是對話教學的第一要務。對話并不排斥學生對知識的掌握，也不會影響學生對知識的掌握，但它卻能使師生雙方分享彼此的思考、經驗和知識，交流彼此的情感、體驗與觀念，互相激勵批判，使每一個人不斷自省，獲得完善自身、自我超越的動力，不斷使自己“成人”。

3 多維性

對話過程是師生、生生間積極互動、共同發展的過程。它強調師生、生生間的動態信息交流，這種信息包括知識、情感、態度、需要、興趣、價值觀，以及生活經驗、行為規范等等。因此，有效的對話需要在多維的對話空間中進行。對話形式多維。對話教學中教與學不僅形成了教師與學生之間一對一的聯系，也形成了學生與學生之間、教師與學生群體之間、學生與學生群體之間多重的網狀關系。所以，對話形式是多維的，它包括學生與作者（文本）的對話，教師與學生的對話，學生與學生的對話，教師與作者（文本）的對話，學生、教師與編者的對話等。對話內容多維。課堂對話雖然要以教學內容為依據，但對話的內容不是教材知識的轉移和克隆，而是生本、師生、生生相互作用后的理解和感受。基于每個學生的知識基礎、生活經驗、個性差異，即便對同一文本也會有不同的解讀方式，產生個人獨特的理解和感受。對話內容既遵循文本，實際又超越了文本，它既包括知識、情感、態度、價值觀以及生活經驗等，還包括對話過程中不斷生成的新知、建構的意義，從而構成了對話內容的多維性。對話渠道的多維性。交流、互動是對話信息的重要特征。在對話教學中，每個學生都是對話的主體，每個主體既是信息的發送者，又是信息的接收者。學習信息再也不是從教師向學生單向傳遞，而是多向的相互傳遞。就是通過這樣的多向信息的相互傳遞，實現教學相長和共同發展。

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關鍵詞：語文；教學；人文教學

中圖分類號：G427 文獻標識碼：A

文章編號：1005-531

人們對語文學科性質和任務的討論一直未曾間斷，對這個問題的探討具有重要的意義，因為一名語文教師對語文學科性質和任務的判斷，決定了他在語文教學中的側重點和努力方向，決定了他致力于培養什么樣的學生。語文教師對語文學科性質的認識，必然使他做出側重于教書還是育人的選擇，面對升學考試，大多數語文教師選擇了教書而忽視了他們的育人責任。針對這種教育現象，我認為作為一名語文教師在完成基本教書任務的情況下，還應重視語文教學中的人文教學。

一、在語文教學中進行人文教學是由語文教育的任務決定的

《義務教育語文課程標準》指出：“工具性與人文性的統一，是語文課程的基本特點。”這明確了語文課程的學科性質，也決定了在語文教學中必然存在兩方面的教學任務：工具教學和人文教學。

在語文教學中進行工具教學的目的就是“引導學生豐富語言積累，培養語感，發展思維，初步掌握學習語文的基本方法，養成良好的學習習慣，具有適應實際需要的識字寫字能力、閱讀能力、寫作能力、口語交際能力，正確運用祖國的語言文字。”這是學生語文素養的基本內容，是學生學好其他課程的基礎，也是學生全面發展和終身發展的基礎。在語文教學中通過人文教學對學生進行培養，旨在使學生能夠更好地“協調人與自然的關系，能夠熱愛大自然、探索大自然、保護大自然，增強環境意識；協調人與社會的關系，增強社會責任感，很好地應答信息社會的各種挑戰；協調人與人的關系，增強團隊精神和合作意識。”

工具教學和人文教學的任務決定了二者在語文教學中的重要性，當然這并不代表進行語文教學就要眉毛胡子一把抓，不過只重視工具教學而忽視人文教學肯定是不正確的。正如張志公先生說的，“培養運用語文的能力，這是語文課的“主”，必須完成好。”但同時張先生還說過，“語文教學既不能“喧賓奪主”，也不能“唯主獨尊”，由于語文本身的綜合性，捎捎帶帶還能辦不少事，比如思想的感染陶冶，聯想力、想象力的發展，思考力、推理力的發展等等。”于漪老師認為，“中學語文是教文育人。中學語文的基本任務是教文，它的終極目標是育人。”

因此，人文教學必然是語文教學中不容忽視的重要組成部分，語文課堂也應該成為人文教學的重要課堂。語文教育者在教育教學中不僅要把學生培養成為一個有過硬的語文基礎知識和基本技能的人才，還應該把學生培養成為一個具有環境保護意識和社會責任感的人，這才是教育的最終目的。

二、在語文教學中進行人文教學是教育現狀的迫切要求

《新聞晚報》4月19日報道了這樣一則新聞：在小學一年級語文考試中，上海一名小學生在回答“如果你是孔融，你會怎么做？”這道題目時答 “我不會讓梨”，被老師打了大大的叉。該學生表示， 4 歲的孔融不會這樣做，才這樣寫答案，并堅信沒有答錯。對于這件事，很多網友認為，這是一道開放性考題，“言之有理”就算對，說出自己的心里話更不能算錯。甚至有的人認為孩子講的是真話，是言行一致的表現，這是一種難能可貴的品質。

我們姑且不去評論網友的看法是對是錯。筆者認為這道考題已經不單純是一道考題了，窺一斑而知全豹，從這道小小的考題中我們就足以看出當代學生的思想道德水平已經下滑到了何種程度。從“藥家鑫事件”到“留學生刺母案”再到如今的“孔融讓梨事件”，諸多事件讓我們看到道德的缺失在如今的學生中已不是個別現象。對生命的漠視，對親情的淡漠以及傳統禮儀的缺失等諸多問題讓我們看到了教育的失敗之處，我們清晰地看到教育生產出的任何一件“次品”都會給社會造成巨大的危害。難道只是因為現代社會是商品經濟社會，我們就可以盲目地崇拜西方的個人主義，只顧自己不顧他人，眼里只有金錢而置親情和人命于不顧嗎？我想大多數人的回答是否定的，《說文解字》對教育作過非常精辟的解釋：“教，上所施下所效也”；“育，養子使作善也”。因此教育必定包含使人為善、教人做人的意圖和努力。如果我們培養出來的全是自私自利，沒有社會責任感的學生，那么我們的教育又有什么意義呢？

所以我們要思考教育究竟是為了什么？陶行知先生說過，“因為道德是做人的根本。根本一壞，縱然使你有一些學問和本領，也無甚用處。”應試教育之所以受人詬病其根本并不在于其不利于學生創造性的培養，而在于其把許多學生培養成了缺乏人文關懷的“工具”，這種培養方式不僅不利于學生的成長，更不利于國家和民族的長久發展。因此，語文教育必須承擔起育人的責任，語文教師必須由傳統的“教書匠”成長為一個教育者，在語文教學中適當、適時地進行人文教學，不僅要教書，更要教學生學會做人。

三、在語文教學中進行人文教學有其獨特的優勢

筆者并不否認其他學科在人文教學方面所做的努力和對培養學生人文素養所起的作用，之所以提出在語文教學中進行人文教學，主要是基于語文課程相對于其他學科在人文教學方面所具有的獨特優勢：

第一，漢語是我們的母語，語文是母語教育課程，教學生活和日常生活中的語文學習資源極其豐富。

漢語言是漢民族所使用的語言，所以“語文學科的實質在于它是在學校教育中，以教學科目出現的關于中華民族共同語的教育，祖國語言的教育。”語文教學首要的任務是培養學生掌握基本的語文知識，提高運用語文的能力，但是語文教學也承擔著承傳、弘揚、發展祖國文化和民族精神的任務，這就要求語文課程要充分利用自己的學科優勢，在課內和課外適當、適時地進行人文教學。并且語文課程作為母語課程，在教學生活和日常生活中，語文學習資源和實踐機會無處不在、無時不有，因此可以借助語文教育的熏陶感染作用，對學生的情感施加潛移默化的影響，重視提高學生的品德修養和審美情趣，使他們逐步形成良好的個性和健全的人格，最終促進學生德、智、體、美的和諧發展。

第二，語文教材中的課文具有典范性，文質兼美，蘊含著豐富的人文精神和道德因素，是中華民族優秀文化的集中體現。

語文教材中的課文都經過了嚴格的挑選和編排，其中中華民族以忠、孝、仁、義、禮、儀、廉、恥為核心的傳統文化均在課文中有所體現。在語文課文的學習中，學生可以學習到我國民族崇德重義的價值取向、自強務實的人生態度、見賢思齊的理想人格、樂善好施的道德規范、見義勇為的做人品性、忠孝兩全的基本尺度、禮儀修身的倫理準則等優秀品質。這些優秀品質都是學生人文素養的集中體現，而人文素養是學生素質的核心，代表著學生的靈魂和人生所能達到的高度，決定著這個民族的整體素質和未來，所以在語文課堂中充分利用語文教材的優勢進行人文教學是語文教學的分內之事，也是充分發揮語文課程育人職能的必然要求。

總之，由于義務教育階段是學生情感、態度、價值觀形成的關鍵時期，所以在此階段的語文課堂中適當、適時進行人文教學對于引導學生形成正確的情感、態度、價值觀具有重要的意義和作用。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部制定.義務教育語文課程標準（2011年版）(S).北京：北京師范大學出版社，2012.

篇9

“語文教學的現代化，就是適應時代飛速發展的客觀需要，采用高效率的教學手段，去加快學生掌握知識和發展能力的進程。”而文言文作為古人的書面語言，因時代阻隔，對初中學生來說，不易理解。長期以來，初中文言文教學一直是一個難點。一些教師拘泥于傳統，常采用逐句翻譯的方法講授，知識點過細、過繁，學生輕重不分，以為教師講過的都必須記住，因此，不分主次，疲于讀背。根據人的記憶規律，牢記知識要經過多次反復，是要用較長時間的，因此，學生在記憶中面面俱到，時間有限，反而會無所適從，導致厭學，更不要說牢固地掌握知識和發展能力了。為了取得較好的教學效果，結合我們自己的教學實踐談幾點看法。

一、做好學習文言文的鋪墊工作

所謂鋪墊工作包括教師上課之前的備課和課前對學生的講解。現在很多學生甚至教師對文言文的理解都有些偏頗，認為查閱資料書、看看教參就能搞定翻譯，忽視了文言文工具書的作用。文言文工具書的種類繁多，可供我們學習查閱的有：《古代漢語常用字典》《常用文言虛詞詞典》《康熙字典》《說文解字》《辭海》《辭源》等。教師要求初一學生一進校就必備學習文言文的工具書，引導并教會學生如何使用，這對學生自讀文言文是十分重要的。

二、加強誦讀，為深入理解打基礎

依據文言文的特點，誦讀要注意四個方面的問題。①破音異讀的字，如“學而時習之，不亦說乎”（《論語?學而》）“說”通“悅”讀“yu”6狡》“獎讀“qiDng”等。②古音異讀的字，特別是專有名詞的讀音，如人名、地名、官名等。比如“大夫”在表示官職時就讀“d薄"鄱磷季潿粒灰療貧煉狹司渥櫻乇鶚淺ぞ渲械耐6伲邢剛遄糜鏌夂徒峁埂N難暈鬧械囊恍┬櫬史旁誥涫拙哂辛炱鶉淠酥寥穩淖饔茫綬頡⒏恰⑷舴虻齲死嘈櫬試謁卸潦幣鞅匾耐6伲裨蚓兔揮卸煉囊狻"芏臉鲇鍥9湃慫卸廖惱陸簿勘硐治惱亂盅鋃俅臁⒌雌鴟慕謐喔校鹽惱碌母星楹推貧臉隼礎U庋煥矗終輝玻潿撩髁耍锏饔鎪僨〉繃耍惱碌囊饉甲勻瘓兔靼琢恕？

三、提倡學生以自學為主

查：首先要掃除文字障礙。要督促和引導學生自己運用字典詞典或其他工具書查閱課文中的生字、新詞。對于作者的作品產生的時代背景，也要督促學生自己去查找和分析。

讀：學生讀課文的方式主要有：朗讀、默讀、背誦。朗讀時要求字正腔圓，抑揚頓挫，有聲有色。用以培養學生的語感，學會正確地發音和斷句。默讀是伴隨著思考和理解進行的默讀的過程，是咀嚼字句、了解文意的過程。背誦是為了鞏固記憶，便于隨時回味，加深理解和感受，也增加了學生的語言儲備。朗讀、默讀、背誦應適時使用，才能達到自讀課文的目的。

譯：翻譯課文是文言文教學的重點。我們要充分發揮學生的主動性。開頭叫學生譯一般的句子，教師譯疑難的句子；繼而讓學生譯一段課文，師生共同訂正；最后是讓學生全文譯出，教師提示疑難句的翻譯。總之，要變教師的“一手包辦”為師生“攜手合作”。

析：文言文的分析的內容包括：1.逐段揣摩結構方式，尋找內容層次，探察各層關系，歸納段落大意。2.搞清全文框架、脈絡，找出作者的構思線索和文章的交結樞紐，歸納文章的中心內容。3.了解文章的寫作特點，通過同題材、同體裁或同時代、同風格的文章比較分析，借以了解文言作品的寫法特點。

練：通過課后練習讓學生掌握古漢語知識，訓練讀、譯等能力。一般結合課文的閱讀、翻譯，掌握學習的方法，普通難度的題課外做，難度過大的輔導提示。

結：總結又是反思的前提，讓學生每學完一課都進行總結在本節課學到的知識，學會的方法，在整個學習過程中的體會，哪些還沒有做到最好，應采取怎么樣的方法去補救，還有什么好的方法，等等。

四、品析文本

教材安排的文言文，無論在思想內容和語言語句上，都有值得我們品味的地方。教師在平時文言文的教學中，要注意系統地滲透一些品析文章的方法：如從品味同語，句子的修辭，寫作方法、句子表現的內容和表達的作者情感等方面來賞析。學生有了這些知識的儲備，在賞析課文時才知從何處著手。另外，初讀課文學生有疑問的地方，往往就是我們值得探究賞析的地方。

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一、科學制訂有效計劃

計劃是行動的指南，制訂閱讀計劃要人性化。計劃分為教師閱讀教學計劃和學生閱讀計劃。教師必須制定切實可行的人性化閱讀教學計劃，計劃的內容包括：閱讀切合實際的目標和要求；閱讀內容檢測及評價手段；閱讀活動安排；完成計劃的舉措以及閱讀反思。教師要明確閱讀的三維目標，準確把握重點與難點，整合知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀三維目標的要義，既要體現統一的要求和標準，又切合學生實際，明確閱讀要求，把握閱讀梯度，準確定位，設計具體的、明確的、可測量的閱讀目標。閱讀的情境創設、練習設計、活動組織等環節，要聯系學生的生活環境，立足于學生已有知識、經驗背景，創設有助于學生自主學習、合作交流的情境，達到內容鮮活化、過程活動化、交流主動化、思維多樣化、體驗有效化，從多個層面引導學生主動參與閱讀的全過程。還要盡力關注不同層次學生的需求，按照“低起點、重方法、出效果”的課堂教學要求，使全體學生在每一次閱讀中都有收獲，都有快樂。

學生閱讀計劃。教師給學生制定大的閱讀計劃，在廣泛開展課外閱讀的基礎上，課外閱讀總量不少于260萬字（7―9年級），每學年閱讀兩三部名著。有條件的學生應盡可能每周有兩次網上閱讀，同時指導學生利用圖書館（室）、網絡搜集自己需要的信息和資料，學生由此在制定出適合自己的閱讀小計劃。

二、精心籌謀，有效上課

活用教學方法是有效教學的最佳途徑。閱讀中以生為本，巧妙引領，達到人文合一的境界。閱讀教學的主要環節在于教師只引領，以學生的自我感悟為主線，從而訓練學生綜合閱讀能力為主旨，通過整體感悟、打通思路、入情入境、品味語言、鑒賞評價獲取情感上的共鳴，提高學生人文素養，而不能把教師的情感強加于學生的心靈。閱讀的方法應該形式多樣，百花齊放：在內容上，可讓學生課前民主選定有代表性的美文，課前在朗讀中體驗作品的情感和美感，培養語感，積累語言材料。在形式上，略讀、速讀、精讀、默讀各取所好，體味和推敲重要詞句的含義和作用，品嘗作品所蘊含的精神世界。這樣從多角度深入解讀課文，并進行鑒賞性、研究性閱讀。當達到一定的層次，再引導學生開展深層次的閱讀活動，創設學習情境，貼近學生生活實際，調動學生的生活體驗，展開個性化閱讀。

三、精心設計有效問題，注重有效引導

教師設計問題要有所指向，整體設計應富有思維含量的問題。要問在閱讀重點難點處，要問得有價值，問出學生的問題意識、質疑能力、探索解決問題的方法；要引導與鼓勵學生提問，把握提問時機與頻度，根據問題的難易度，給不同程度的學生回答的機會。閱讀經典是一種美的享受，在分享美的同時滲透方法與技巧，培養創新能力和運用能力。

任何一個閱讀過程離不開領悟文本，重要的還是要創新文本，積淀出自己的東西。在閱讀教學中，以“自主閱讀――合作研討――個性創新”為方式。閱讀是學習的起點和基礎，是個人的獨立思維過程。只有反復閱讀品味原文，邊讀邊想，收獲積累自己所需要的東西，發表自己對文章的觀點和認識，這才說明達到了閱讀的真正目的。加之教師讓學生通過課堂上或課外相互交流，質疑啟發，深化理解，從而獲得更多的體味與收獲。在交流過程中，教師不但要起好組織、指導的作用，而且還要適時、適度地參與研討，但是不能把學生的思路往既定的“陷阱”和“標準”上引，而要鼓勵思維的多向性和結論的多樣性，培養學生多元的思維品質和思維習慣。在這一點上，要善于運用情感評價。課堂中，教師要注意發現不同學生的亮點，及時進行點評和表揚，激發學生學習興趣。課堂評價要多用肯定、賞識性語言，切忌打擊、諷刺。教學中，突出有效互動。要充分發揮學生的主動性，讓學生積極參與閱讀全過程，努力實現人人參與，多向交流，閱讀與分享共振，聽、說、讀、寫結合，交流與展示統一。

應注意的是：在研討交流、創新的活動過程中，教師切記：引領不可少，評價要適度，對學生的閱讀習慣、思維方式、閱讀體驗等作出恰如其分的評價，必要時進行科學合理的糾正和引導，決不能無原則地對學生的思路、認識或見解等一概予以肯定或否定。

每一種教學方法都有其獨特的功能和優點，但也有其內在的局限性。教師必須從實際教學內容和學生主體性要求出發，把外在的閱讀目標轉化為內在的學習需求，把啟發思想貫穿于閱讀的全過程，不脫離學生的原有基礎，堅持求實思想，揚長避短地活用教學方法。

四、自我提高，升華有效，以達高效