導語：如何才能寫好一篇培智語文教學反思，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

[關鍵詞]培智學校；語文教學；趣味教學

一、問題提出

教無定法，貴在得法，教師能否正確選擇教學方法，是教學成敗的關鍵。培智學校低年級語文教材以圖文并茂的形式呈現，雖淺顯易懂，但比較刻板、生硬。目前語文教學的主要方式還是以講代學，智障學生思維刻板，理解能力差，常常是教師講得津津有味，學生聽得索然無味，表現出低效甚至無效的特點。作為一名培智學校低年級語文教師，如何發揮學生學習的主體性，激發學生學習語文的興趣，讓學生學得輕松愉快，是教師需要好好探究的一個重要課題。

趣味指的是使人感到愉快，有意思，有吸引力，能引起興趣的特性。在培智學校低年級的語文教學中注重趣味，就需要教師藝術地處理教學內容，靈活地運用教學策略，遵循學生的認知規律，由淺入深，由表及里，由具體到抽象。考慮到新舊知識的聯系，選擇符合學生的心理、年齡特點的恰當教學方法。營造生動、活潑的教學氛圍，使學生在充滿趣味的教學活動中進行學習，并在反饋中獲得成功的體驗，使學生愛學、樂學。

二、原因分析

培智學校的學生由于智力原因，他們的理解、記憶、思維能力普遍較差，注意力極易分散，特別是低年級的學生，他們年齡小，學習上依賴心理特別明顯，對于這個階段學生的語文教學，要多注重趣味。

1.學生的年齡特點決定了語文教學需要有趣味

皮亞杰把兒童的智力發展分為四個階段：感覺運動智力階段、前運算智力階段、具體運算智力階段和形式運算的智力階段。培智學校學生智力結構的發展，同樣會經歷這樣的發展過程，只是要比正常兒童的發展緩慢得多，大部分只能停留在其中的一個發展階段。培智學校學生的年齡一般在8～16歲左右，但由于缺陷原因，他們的智力年齡實際上只達到正常孩子3到6歲的水平，有的甚至都達不到3歲孩子的水平。就正常3到6歲的孩子來說，這個階段的思維是直接參與實踐活動，思維活動與其行動有著密切聯系，離開了直接的刺激和具體的行動便不能思維。他們對事物的概括也總是具體的、形象的，明顯地依賴于具體事物及鮮明的表象。因此，根據這個階段培智學校低年級學生的年齡特點，結合正常孩子3～6歲的智力特征，決定了在培智學校低年級的語文教學時需要采用豐富多彩的具有趣味的各種直觀情境和游戲活動。

2.學生的身心缺陷決定了語文教學需要有趣味

培智學校的孩子由于智力問題，造成他們的理解能力、感受能力和記憶能力等都比較差。特別是他們注意力極易分散，缺乏感知的積極性。而目前在培智學校中，語文教學仍主要以班級授課為主，還不可能進行“一對一”的教學，因此這就需要我們教師在教學中，根據學生的生理特點，選用適當的教學方法，創設直觀形象的教學情境，使教學活動趣味起來，在輕松愉悅的教學活動中，使孩子們動起來，參與到教學中去。

3.學生的學習內容決定了語文教學需要有趣味

目前，許多培智學校的語文教材是采用人教版的全日制培智學校語文教科書（以下簡稱“語文”），這套1993年出版的教科書是根據1987年原國家教委下發的《全日制弱智學校（班）教學計劃》和語文教學大綱編寫的，在低年級部分，是以拼音教學、識字教學和短句、短文等教學為主，采用圖文并茂的形式，通過看圖學拼音，看圖學詞，看圖學句，看圖學文的形式展現教學內容。再看上海盧灣區編制的培智語文教材，也是以此形式展示教學內容的。因此，這個階段的學習內容也決定了低年級語文教學需要直觀形象，教學方法要有趣味，才能吸引學生參與到教學中，使學生掌握所學的知識。

三、教學嘗試

在培智學校低年級語文教學中注重趣味是為了達到有效教學的目的。教學的有效性是所有教育教學改革的共同追求。隨著課程改革的不斷深入，又會有許多新的有效的方法產生。教學的成敗在很大程度上卻取決于教師是否能妥善地選擇教學方法。知識的明確性、具體性、有效性、可信性，都有賴于對教學方法的有效利用。為此，筆者結合多年的教學經驗，針對培智學校低年級語文教學如何注重趣味，做了以下幾點教學嘗試。

1.趣在導入――創直觀情景，促多重感知

教學要成功，首先要激發學生的學習興趣。運用直觀手段獲得的表象，使學生感到形象清晰、鮮明、生動有趣，印象深刻，便于記憶，容易鞏固，引起學生的學習興趣和積極性。因此，在培智學校低年級的語文教學中要巧妙導入，可以通過直觀情境的創設，多種感官的刺激，激發學生參與的積極性，使學生學在樂中。

直觀教學手段一般可分為四類：實物直觀、模型直觀、象征性直觀、語言直觀。由于智障學生表象較為貧乏，在培智學校低年級的語文教學中，更多的是使用實物、圖片、動畫情境及教師鮮明、生動、形象的語言直觀等。如筆者在執教語文第三冊第16課《紅燈 綠燈》時，首先通過《忽悠驢過馬路》這段動畫，引導學生通過觀看“忽悠驢”這個卡通形象過馬路發生了什么事情來吸引學生參與到學習中去。另外教者也可根據教學需要采用猜謎語，引用學生喜聞樂見的卡通形象一起導入課的內容等方式，只要教師引用得法，努力創設直觀的教學情境，就能促進學生多重感知，激發學生的學習興趣。

2.趣在過程――以游戲活動，促經驗積累

玩游戲是孩子們的天性，是他們最喜歡的學習方式。智障學生由于智力低下，家長不放心讓他們單獨參加各種活動，因而缺乏感性經驗，而經驗是學習的基礎，智障兒童只有具備豐富的感性經驗才能順利地完成學習任務。這就要求教師通過開展各種各樣的活動來豐富智障學生的經驗。因此，在培智學校低年級語文教學過程中，教師要根據教學內容多設計出一些游戲活動，讓枯燥、乏味的內容，變得生動有趣。

如筆者在執教語文第三冊第16課《紅燈 綠燈》時，通過創設模擬“過馬路”“走斑馬線”等活動場景，帶著孩子們看電腦紅綠燈的變化，在模擬情境中過斑馬線的游戲活動，使孩子們在游戲活動中初步掌握了如何過馬路的方法。

智障學生理解能力差，在幫助學生理解詞意時，也可以設計一些游戲活動。如在教授語文第二冊第2課“坐立走”時，可以進行 “看誰反應快”的游戲，讓一個學生（或教師）發令，兩個或多個學生通過比賽“坐、立、走”進行姿態訓練，使學生既理解了詞語的意思，也達到了訓練學生形成正確的“坐立走”姿態的目的。認讀生字詞一向比較枯燥、乏味，教師可以設計一些活動游戲，吸引學生參與，如送信、摘蘋果、找朋友、神奇的口袋、擊鼓傳花等，生動有趣的游戲活動，可以使學生邊玩邊學，促進他們知識經驗的積累。

3.趣在體驗――以角色扮演，促情感升華

表演是高一層次的形象性。因此，它不僅是教學內容的外觀形象，而且展現了人物內心世界。兒童有著愛表演的個性特征，表演能夠有效地調動并發揮兒童的積極性和創造性。智障孩子雖然智力低下，但通過角色扮演，能幫助他們更好地理解角色的內心世界。在表演中，愉悅身心，理解知識內容。筆者在執教語文第三冊第11課《公雞和狼》時，通過PPT模擬創設出公雞和狼斗智斗勇的的活動場景，讓學生帶上公雞和狼的頭飾，根據場景提示，進行模擬角色表演，孩子們在角色表演中，感受到了公雞那種遇到危險不害怕，懂得保護自己，并成功將狼趕走的機智、冷靜品質，促進了他們情感態度的升華。

4.趣在反饋――以多元評價，促成功自信

每一個學生都想在集體中、在教師的眼中得到肯定。智障兒童同樣也渴望得到成功。蘇霍姆林斯基說：“成功的快樂是一種巨大的情緒力量，它可以促進兒童好好學習的愿望，請你無論如何不要讓這種內在的力量消失。”智障兒童由于智力因素，他們往往所受的失敗要大于成功。因此，在教學中，教師要設計出多種趣味反饋的方法，采用多元評價，促進學生感受成功的體驗。評價的形式可以是小組競賽式（香蕉隊、蘋果隊等）、代價獎勵式（以小紅花、小星星換取獎品），食物獎勵式、卡通形象的夸獎、掌聲獎勵等形式；評價的角色可以是教師、家長、學生等；評價的過程可以是周評價、月評價等。只要采用適時適當的多種形式，多種方法的評價，及時反饋，就能讓智障學生感受到成功，樹立他們的自信心，獲得內心愉悅，提高教學效率。

四、趣味教學的實施效果

幾年的培智學校低年級階段的語文教學實踐證明，在教學中注重趣味的效果是明顯的。現在大部分學生都非常喜歡上語文課，不再把上語文課當成負擔，感受到了學習語文的樂趣，上課能積極參與到教學活動中。學生的識字能力、朗讀能力、書寫能力和表達能力均得到了很大程度的提高，甚至有些自閉癥的孩子也能參與簡單的教學活動。在實施趣味教學后，學生變得愛學、樂學語文，達到了有效教學的目的。趣味教學使教師的教學富有智慧，促進了專業水平提升。

五、實踐反思

一是教師要有良好的素養和師德。在平時的教學中，教師要充滿熱情，認真備課，多動腦筋，尋找和創設適當的教學“趣味”。

二是教師要有大趣味觀，當學生覺得無趣，或無反應時，教師要及時調整教學內容或教學形式，以學定教。

篇2

關鍵詞：智障兒童 生活化 語文 教學

智障兒童由于生理、心理的特點，對信息的接收、反饋及運用能力都相對較低，缺乏綜合應用的能力，對抽象的知識技能難以掌握。對他們實現有效的語文學習，需要在現代化生活教育思想指導下，結合智障兒童身心特點，讓語文教學貼近現實生活，最終使他們生存、立足于社會。

一、挖掘生活化的教學資源，使語文教學貼近智障生的生活

聯合國教科文組織發表的報告《教育——財富蘊藏其中》指出，“學會認知，學會做事，學會共同生活，學會生存是每個人一生中的知識支柱”。不僅要學會認知，還要學會做事，學會共同生活，這樣才能實現“學會生存”。培智學校教育的主要目標就是要使學生具有一定的生活自理能力，生活化的課程是實現這一目標的有效途徑。

1.依據智障兒童的生活需求來設計生活化的教學內容

人本主義的心理學以及受它影響而產生的有關人本主義的教育觀已在很多國家的特殊教育領域得到了體現。它主張開展以人為本、以學生為中心的教育，強調尊重學生的興趣的需要。智障兒童日后要獨立生存于社會就必須掌握衣、食、住、行幾個方向的基本常識和基本技能，能夠自我照顧、自我服務。因此在選擇和設計生活語文課程內容時我們就應該以是否符合智障兒童的需要加以取舍，促進智彰兒童更加順利地融入社會生活。我校中重度兒童適應語文課程的教學主題是從生活自理、個人衛生、飲食衛生、交通工具、交通安全、休息娛樂等方面來加以選擇，符合智障兒童的生活需求。

2.在教學中融入動態的、發展的生活知識

生活環境的發展變化對我們每一個人的適應能力都提出了新的更高的要求，對于智障兒童而言，他們面臨適應生活環境改變的挑戰更大。因此我們的語文課堂不能是一成不變的，應該是動態的、發展的、反思的課堂。生活周圍每天都在發生巨大的變化，我們要及時收集周圍生活環境發生變化的信息，把它們適時地充實到我們的語文課堂中來。動態的信息：諸如某某公路開通方便了我們、我們社區的變化等等，都可以作為教學內容，教育引導學生如何吸收新鮮事物，以小主人的身份面對生活，自強不息。反思的信息：諸如電視報紙傳來的有關地震、火災、交通事故等負面消息。這些現象將對我們的生活帶來重要的影響。教育引導學生如何面對突如其來的災難和困難，從而能夠適應不斷變化的生活環境。

由此可以看出，對智障兒童進行語文教學時，應與學生的生活實際相結合，離開了生活的語文教學將成為一種干巴巴的說教，離開了生活的語文教學不符合智障兒童的認知特點，使教學成為一種智障兒童難以理解的抽象事物。

二、開展生活化的課堂活動，豐富智障兒童的生活經驗

智障兒童由于其智力的因素，造成他們在實際情況上的遷移困難和適應行為的局限性，因此，對智障兒童來說，獲得適應生活的經驗，學會怎樣進入社會，怎樣與社會其他成員共處、交往，比讓其學會背課文要實用得多。生活化的語文教學通過創設生活場景、生活角色扮演等，幫助智障兒童在實踐操作中獲得適應生活的經驗，提高智障兒童的生活適應能力。

1.生活化的語文教學幫助智障兒童學會與人交往

在生活中，人們之間的關系是一種自然的、非功利性的交往，人與人之間的那種交往會成為人們獲得交往智慧的直接源泉。當智障兒童在真實的生活場景、模擬的生活情境中，通過角色扮演、游戲活動等進行實踐操作練習，能使智障兒童獲得與人交往的最直接的經驗，學會待人接物與人相處，從而促使智障兒童的生活適應能力的提高。如教《有禮貌的孩子》這一課時，結合教材特點和學生生活實際，采用半扶半放、扶放結合的教學方法，模擬生活場景，讓智障兒童向課文中的“小紅”學習，上學時向家人告別，利用學校這一真實的生活場景，讓學生練習到了怎樣與老師、學生家長、同學打招呼，引導學生在生活中做一個有禮貌的孩子。

2.生活化的語文教學幫助智障兒童學會做人

生活是人的道德的真正發源地。對智障兒童來說，抽象的單純的說教是枯燥無味、難以接受的。語文教學中的文道結合一旦與學生的生活實際相結合，一旦走進學生的生活，讓智障兒童在一種生活的氛圍中、人與人之間自然、和諧的相處中接受教育，就會促使智障兒童形成健全的人格，讓智障兒童感悟生活的真諦，學習怎樣做人，提高智障兒童的道德素質。

3.生活化的語文教學提高智障兒童的自護能力

智障兒童的自護能力普遍低下，生活化的語文教學可以讓智障兒童在生活化的場景中學會一些自護知識，提高他們的自護能力。課文《公雞和狼》可以引導智障兒童在實際生活中遇到壞人時要向課文中的公雞學習，要鎮定、機智，敢于與壞人抗爭，課文《紅綠燈》讓智障兒童知道要注意交通安全，對家庭住址、電話號碼的記憶，對打電話的實踐操作練習都可以使智障兒童知道在遇到困難時學會向家人和警察求救，提高智障兒童的自護能力。

三、運用生活化的教學方法，提高智障兒童的生活能力

學生的成長需要學生自身的體驗，只有親身體驗到的東西，才是其真正意義上的獲得。生活化教學就是要學生親自去體驗，要體驗就要實踐。

1.讓弱智兒童的學習由“接受式”變為“體驗式”

在語文課堂上，創設實踐機會，“先體驗后學習”，先讓學生主動參與，讓學生在充分實踐與體驗中，找出問題，再在同學、老師的指導下解決問題。老師要有意識地把書本知識和課堂教學、現場教學有機地結合起來。例如，教學語言訓練《打電話》一課后，可以帶學生到辦公室，試著給爸爸媽媽打電話，通過實踐，讓學生感受到生活中處處有語文課本中學到的知識，提高學生學習意識和實際生活能力，讓生活成為學生的練兵之地。

2.利用多媒體，完善生活化語文課堂

多媒體具有直觀性、形象性和生活性等特點，老師要善于運用多媒體創設課堂情境。如教學《秋天到了》一課，可以運用電腦課件，制作“秋天到了，樹葉黃了，葉子從樹上落下”的情景，讓學生在課堂上感受到秋天落葉的情境，這樣使學生很形象地感受到落葉表明秋天已經來臨這一季節特點，使學生很快地理解了課文內容，所教的知識也更形象、更生動，更讓學生記住秋天落葉這點生活經驗。

3.關心愛護智障學生，富有人文精神

在生活化課堂教學實踐中，應富于情感關懷，重視對智障兒童自尊的保護、自信心的培養。例如，聯系語文課堂學習的超市購物一課，帶學生去超市購物，首先學存包。我想到孩子都已懂事，且和正常孩子不一樣，如果十幾個一起進去，肯定會因笨拙的言語和動作而引來異樣的眼光，便把他們分成幾個小組，輪流進超市學存包，讓他們心情愉快，孩子的自尊得到了保護。在自信心的培養上，教師應基于中重度智障兒童差異的特點，做到個別化教學實踐。需要指出的是：中重度智障兒童普遍缺乏獨立活動的能力。為此，教師必須熟悉每一個學生的情況以及特殊性，有機實施教學實踐，例如：結合《打掃衛生》一課的教學進行實踐，把輕度智障兒童分為A組，中重度分為B、C組，實踐的重點放在B、C組上，讓A組學生完成掃地，B組學生擦桌子，C組學生撿地上的紙屑放進垃圾筒，教室打掃干凈以后，教師進行總結表揚，讓同學們體會到自己能行，并不是什么都不會做的孩子，鼓勵他們多參與活動，在實踐中培養自信心。

生活是教育的發源地，語文教學是離不開生活的。實踐證明，生活化的語文教學活動更有利于智障兒童的成長。當語文教學與生活相結合，學生在濃郁的生活氛圍中、在人與人的自然相處中學習和運用語文知識，進行實踐操作，就可以提高學生的生活適應能力，為將來適應社會、融入社會打好基礎。

參考文獻：

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[3]董加瓊.小學語文教學生活化探究.現代閱讀（教育版），2012（09）

篇3

一、手語在教學中的輔助

案例1：

季xx，重度智力障礙。入學時，只能較清楚地發出“爸爸”“媽媽”兩個音節。在日常溝通中我發現，季xx對第一人稱“我”和第二人稱“你”，第三人稱“他”的認知和語言表達上存在較大程度的混淆，并且語言表述多為兩個字的詞語，無法連字成句，嚴重缺乏語言表述的完整性和規則性。在一段時間的學習訓練過程中，雖然創設了很多相應的情境，但季xx的進步微乎其微，取得的效果并不理想。漸漸地，他即使有強烈的溝通愿望，也不再愿意主動和同學交流，不再愿意參與課堂教學活動，甚至好幾次還在課堂上打起了瞌睡。

怎樣才能激發季xx的學習興趣，重新喚起他的溝通熱情呢？于是，我想到了手語。手語作為“有聲語言的重要輔助工具”，這種形象性的“語言”，符合智障兒童形象記憶為主的記憶特點，有利于教學內容的學習，為教學效果提供了保證。比如：手指自己，口說“我”；手指對方，口說“你”；手指第三方，口說“他”。以明確的手指指向讓他正確辨別和表述人物的稱謂。此外，還鼓勵發動班上其他學生一起學習手語。訓練時，提醒學生口中說一個詞語，手上做一個相應的動作，使得智障兒童口、手、腦的協調性得到同步有效的訓練。通過一段時間的實踐，不但降低了季xx與人溝通的障礙，還使得他手部精細動作的能力得到了提高。

案例2：

黃xx，重度自閉癥兒童，早期進行過康復訓練。課堂上，黃xx常常表現為目光呆滯、行為刻板、注意力容易轉移。教師點到他的名字時，他眼睛會象征性地看一下黑板，停留時間不會超過3秒，轉而又沉浸在自己的世界里——無休止地把玩自己的手指。手指常常被他摳得鮮血直流，對于教師課堂上講的知識他全然沒有聽進去半分。雖然他不抵觸教師的教育，但他與人溝通的能力很低，甚至從不主動與人溝通交流。

怎樣建立他與人溝通的意識，訓練提高他的溝通能力呢？我想，這就需要教師抓住日常生活的每一個時機對他進行觀察和指導。如：早晨來校時，我會主動熱情地迎接他，面帶笑容地向他打招呼：“黃xx同學，你好！”并配合相應的手勢。當他做出回應時，我就立刻伸出大拇指“好”的手勢，并給予表揚。每次上課時，每隔5分鐘，我都會提醒并告訴他：“做得好，老師會有獎勵哦！”（邊說邊用手勢比劃），盡可能地吸引他的注意力。集體外出游玩拍照時，我會說：“黃xx，笑一笑！”邊說邊做出微笑的手勢。經過反復的訓練，現在他已經能看懂一些手勢，如：你好、微笑、吃飯、洗手等。在溝通方面也有了一定的轉變，能夠與同學、教師進行簡單溝通；給他拍照時，他會邊說邊做手勢“笑”；見到老師會主動地打招呼，而且運用手語溝通的頻率也提高了。

二、手語輔助教學的反思

（一）手語輔助教學的有效性

1.激發學習興趣

智障兒童的注意力容易分散，占優勢地位的是無意注意。他們的注意力常常被色彩鮮艷或靈活多變的事物所吸引。手語的語言表達形式符合智障兒童的這一特點，能有效吸引智障兒童的注意力，激發智障兒童的學習興趣。因為手語表達的每一個詞語、每一個短句，都有其特有的、不同的手勢。能使智障兒童始終有一種新奇感，從而較高地保持智障兒童的學習興趣。

2.符合記憶特點

智障兒童常采用機械識記的方法記憶，他們能較好地記住物體和現象的純粹偶然的外部特征，很難記住內部的邏輯聯系和關系。手語的語言表達是以手指、雙指之間的形象配合來形成的，符合智障兒童形象記憶為主的記憶特點，有利于智障兒童對教學內容的記憶，也能很好地輔助智障兒童對教學內容的理解。

3.提高精細動作能力

智障兒童普遍的表現是動作笨拙和協調能力嚴重不足。智障兒童在溝通交流時運用手語作為輔助，無形中對智障兒童的手部進行了靈活性訓練，使得他們的手部精細動作能力得到了提高。同時，手、口、腦的協同配合，也使智障兒童的思維能力和身體各部感官協調能力得到了鍛煉。

（二）手語輔助教學的注意點

手語輔助教學雖然對智障兒童的學習有許多的好處，但是只是對他們學習內容的學習、記憶及效果的一種輔助方式，并不是教育、訓練或培養的主要內容。因此，在手語內容的選擇上要以學習內容為根本出發點，要選擇簡單、形象、易學、易記的手勢語，協助智障兒童學習。同時，要避免智障兒童用手語代替口語的現象。以口語為主、手語為輔，這才是手語輔助培智語文教學的主要目的。