導語：如何才能寫好一篇畫畫的教學目標，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

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關鍵詞：對話教學　目標　設計

中圖分類號：G64　文獻標識碼：A　文章編號：1007-3973(2010)09-150-02

對話教學是一種尊重主體性、體現創造性、追求人性化的教學。對話教學在具體的教學過程中，會面臨不同的教學情境，需要采用不同的對話教學設計加以靈活的實施，毋庸置疑，目標設計是對話教學整體設計中的關鍵一環，但也需要對其目標進行設計來確保教學的有效性。

1、對話教學目標分類

對話教學是師生在真正民主、平等、尊重、寬容和愛的氛圍中，以言語、理解、體驗、反思等互動方式在經驗共享中創生知識、教學、人生意義和價值的教學形態。但關于對話教學目標的分類研究甚多，其中以布魯姆和加涅的目標分類理論最具代表。

美國教育家布魯姆(Benjamin S.Bloom)認為教學目標包括三個方面分別是：認知目標、情感目標、技能目標。其中認知目標包括知識、理解、運用、分析、綜合、評價；情感目標包括接受、反應和形成價值觀念、組織價值體系、形成價值情緒；技能目標包括觀察、模仿、練習、適應。

美國教育心理學家加涅(RobertM.Gagne)把教學目標(學習結果)分為五類：智慧技能，即學習者對照他所知的某些存在條件，知道如何完成一項活動的能力：認知策略，即學習者內部組織起來的，用以指導自己注意、學習、追憶和思維的能力：言語信息，即語言化的信息或知識；動作技能，即執行身體運動的外在操作；態度，即學習者的“反應傾向”或以“反應準備”為特征的狀態。

盡管布魯姆和加涅分類結果有所不同，但都涉及三個領域：認知、能力和情感，鑒于此，本文把對話教學的目標定位在認知、能力和情感這三個方面對對話教學的目標加以論述。2對話教學目標設計的預設性與生成性取向

在教學設計時，要充分考慮和恰當處理預設與生成之間的關系。

預設性目標是指教學活動開展之前，教師綜合各方面的因素制定的教學目標，它具有確定性、預設性和行為性等特點，接下來的整個教學活動就圍繞制定好的目標來開展。生成性目標指在教學進行過程中，根據特定的教學情境所自然生成出來的目標，它的根本特點就是過程性。對此，教學追求是：有預設而不拘泥、有生成而不隨意，在生成與預設之間保持恰當的張力。

為此，要做到：第一，充分關注預設，把預設目標作為教學要追求的基本底線。必須強調的是，預設目標是教學活動得以展開的起點，是教學的基本要求和底線。如果不能正確認識這一點，教學過程中不顧預設而盲目地追求生成，拋開原先的教學設計，就勢引導學生大搞探究，課堂氣氛看似熱鬧，但已經偏離了教學軌道，迷失了課本中悟理促智，在教學實踐中出現失誤。第二，注重目標的“彈性預設”，而不是“剛性預設”?！皠傂灶A設”指對完成目標所需要的程序、方法和組織形式等方面的要求刻板單一。顯然，對教學目標的“剛性預設”反映了設計者對教學活動的非預期性和不確定性的嚴重忽視，它最容易導致的結果是機械式地兌現。對話教學的目標設計更注重的是“彈性預設”。所謂“彈性預設”，是指教師先有一個大致的教學意圖和設想，教學過程中能夠根據具體情景創造性地發揮。可見“彈性預設”的教學目標不但為生成留出了廣闊的空間，而且在一開始就為生成鋪平了道路。

3、對話教學目標設計的要求

對話教學是需要具有指導性的目標進行導向的教學，因此，目標設計的質量直接影響到對話教學的開展。為了更好地設計對話教學的目標，就必須遵循一定的規則。

3.1　全面考慮三個領域，正確處理好目標之間的關系

認知、能力和情感是構成完整的教學目標的三個領域。對話教學目標設計要全面考慮這三個方面，但這三個領域僅僅是理論上的劃分，在教育學時間中有時候是很難區分的，有時他們互相聯系地交織在一起，有時某一方面并不表現出來，甚至某一教學內容里根本不滲透某一方面目標，這就需要設計對話教學目標的時候正確處理他們之間的關系。

3.2　目標設計的預設性與生成性取向相互結合

對話教學的展開首要需要預設性目標作為向導，沒有預設目標作為導向，對話教學就會失去教學的基本方向，預設目標具有一定的規定性，但對話教學是一個動態的生成過程，在其教學過程中教師和學生會不斷生成新的認識、思想和情感，一定程度上會超出、偏離預設的目標。因此，在教學過程中要及時根據實際情境調整教學目標，不斷生成新的目標，促進對話教學的順利進行，堅持對話教學目標的預設性與生成性取向的相互結合。

3.3　目標設計堅持以學生為出發點

對話教學所要達成的目標是學生學習發展的目標，不能忽視學生的主體地位。首先，對話教學首先要盡可能的兼顧學生的生活經驗和發展水平，目標反映的是學生的行為和思想情感的變化，目標的主體是學生，傳統的教學在目標上確定是教師主觀意志的體現，學生的主體性沒有得到體現，這種對話教學目標設計必須加以改變。其次目標設計要有一定的彈性，照顧到學生的個體差異，這是對話教學目標需要十分關注的問題。對話教學是以人為本的，要使每一位學生得到發展，目標設計中盡量把不同水平的學生納入其中，使每個學生得到發展。

3.4　目標設計具有可行性與發展性

對話教學的目標設計要具有可行性和發展性。所謂可行性是指切實可行，符合學生身心發展特點，通過學生努力能夠實現目標。所謂發展性是指教學目標應高于學生現有的發展水平，但處在學生的最近發展區內，學生通過努力可以達到這個水平，達到“跳一跳，摘桃子”的效果。對話教學的目標設計要基于所要展開對話的話題和內容，也要基于學生的身心發展特點，要求通過教與學可以實現。對話教學目標的設計要堅持“教學走在學生發展的前面”，目標設計要在學生“最近發展區”內尋找一個適切點，從而促進學生持續的發展。

3.5　目標設計突出重點

不同的教學內容會有不同的目標側重點，對話教學目標設計不能“眉毛胡子一把抓”，在確保目標完整性的前提下，明確主要目標，其他的目標都要為主要目標服務。根據課程的內容不同，對話教學目標設計也會有側重點，要明確和準確的把握其核心目標。

4、對話教學目標設計的步驟

對話教學目標設計過程要遵循一般的教學目標設計的基本步驟，通常包括準備、確定和編寫。

4.1　目標設計的準備

為了設計適當的對話教學目標，需要作好生課前跟文本的對話。教師要了解學生的身心發展特點，并對學生學習需求進行分析。

(1)師生課前跟文本對話。教師課前要備教材，掌握文本教材，吃透教學內容，明確文本教材中蘊含的教學目標，在教

學過程中可能會生成新的目標的知識點，以便為教學目標的設計奠定基礎。學生課前要預習教材，初步熟悉教學內容，便于課中生成目標。師生課前跟文本對話有助于對話教學的過程中新的目標的生成和貫徹。

(2)了解學生的身心發展特點。明確學生在哪個年齡發展階段，在這個年齡發展階段的學生有什么樣的特點，要達到什么樣的目標，便于設計符合學生年齡發展特點的目標。除此要了解學生個體發展差異，這有助于教師在目標設計中充分考慮學生的個性，便于制定彈性化的教學目標，為學生個性發展留有余地。

(3)對學生學習需求進行分析。在了解學生身心發展特點的情況下，教師還要對學生學習需求進行分析。學習需求就是學習者的實際學習成績與所期望達到的結果之間的差距。對學生學習需求的分析，有助于教師比較準確地了解學生在知識技能和情感態度等方面的現狀及需要解決的問題，進而從學生的實際出發確定不同領域的教學目標。

4.2　教學目標的確定

對話教學目標的確定需要以教學目的、學科教學目標、單元教學目標和課時教學目標為依據對話教學的目標是在以上目標的基礎上確定的，并結合具體的內容而又突出對話特色的目標。對話教學的目標的確定不是教師一個人的獨斷和專利，而是通過教師和學生之間的對話交往和參與來共同生成的。傳統教學中教學目標完全是由教師根據教學設計和教材而在課前自主預先確定的，學生處于被控制的、無知的地位，學生僅僅是教師目標的達成者。對話教學則要改變這一狀況，目標的確定不能忽視師生對話交往中學生的參與性，教師不應該抹殺學生提出的一些問題和話題，根據具體的教學情境，這些問題和話題往往是生成新的目標的來源?？傊瑢υ捊虒W的目標確定是師生共同參與共同對話交往的結果，需要師生對話交往和學生的參與。

4.3　教學目標的編寫

關于教學目標的編寫，有以下三種典型的模式。

三要素法。美國教育心理學者馬杰(R.F.Mager)提出三要素法的教育目標編寫理論。馬杰提出教學目標應該具有三要素：說明通過教學后學生能做什么或說什么、規定學生行為產生的條件、規定符合要求的作業標準。典型例子“提供報上的一片文章，學生能將文章中陳訴事實與發表議論的句子分類，至少85％的句子分類正確?！笨山梃b三要素法的具體性和可操作性，但此編寫法在一定程度上限制了教學的動態生成性，不適合對話教學目標的陳述和設計。

兩步法。美國當代教育學這哥朗蘭德(Gronlund)提出的一種教學目標編寫方法，就是分兩步設計和編寫目標，第一步是確定和編寫母目標，第二步是依靠所確定的母目標確定和編寫子目標。這種目標編寫法具有層次性，逐級深入，便于確定和編寫出全面具體的教學目標，對于對話教學目標的編寫具有的借鑒意義是：對話教學目標的確定和編寫要依靠上一級的普通教學目標，在上一級的普通教學目標下深入，突出對話教學的特色目標。

四要素法。四要素法是通常教學中常用的目標編寫法，四個要素分別是：主體、行為、條件、程度。這種方法首先有明確的行為主體，即學生，教學目標要表述的是學生的行為變化而不是教師的；其次要說明學生的行為，比如：學生觀察、解答等；再次，要說明學生完成任務所需要的條件和環境，比如：通過運算或實驗：最后，提出學生實現目標的程度或標準，比如：能認讀課后生字。

參考文獻：

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[3]李森，現代教學論綱要[M]北京：人民教育出版社，2005：127

[4]宋秋前，新課程教學中應處理好的幾個關系[J]，教育研究，

2005(6)：74-78

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一、課時教學目標異化的表現形式

在課改背景下，科學教師已越來越認同課改所倡導的三維目標，能夠自覺按照三維目標的理念和要求設立課時目標，在具體表述課時目標時大都能關注到目標的行為主體及目標描述所用的行為動詞等問題。但是，僅做到這些并不能保證所制訂出來的課時目標就是真實、有效的。異化并非是說這些教學目標是錯誤的，只是就目標形式本身而言是正確的，制訂課時目標的意圖也是為了學生的發展，但在不知不覺中讓目標偏離了特定的范圍，或者制訂的課時目標成了部分學生的目標，不能很好地指導每一個學生科學學習。如果有許多科學教師在課時目標的制訂上存在不當，答卷中異化了的課時目標主要有以下幾種形式：

1．課時目標缺位

要想教學有效，首先必須是教學目標有效，這是提升教學成效的關鍵。不難想象，沒有目標的“游牧式”教學肯定會造成“上到哪里就算哪里”的被動局面，雙基落實、目標達成、方法滲透就成了空中樓閣，紙上談兵。這往往就是有的科學教師抱怨無法完成教學任務，要求增加科學課課時的一個重要原因。

2．課時目標虛位

課時目標的虛位給人以“畫餅充饑”的感覺，而且極易導致課堂教學活動的無序、隨意，常會造成低效甚至無效；很難明白教師究竟想讓學生做什么、怎樣做和做到什么程度，所確定的目標是不著邊際的，如培養科學素養，促進合作，激發興趣，自主探究等，往往是些中看不中用的課時目標。目標虛位還表現在課時目標的設計只有結果性目標（科學知識），缺乏過程性目標，表明這些教師的教學設計關注的重點更多的還是“知識技能”目標。

3．課時目標越位

課時目標不能越位，必須是實實在在的，是教學活動組織和實施以及教學活動效果評價的依據，也是教師評鑒和修正教學活動的依據，是在教學之后可以實際檢測的。

4．課時目標錯位

新課程背景下的課堂教學中學生是主體，教師是主導。因此，目標的行為主體應是學生，教學目標的陳述應該是學生學習的結果，即陳述通過教師教使學生學會了什么，而不是陳述教師做了什么。在確定課時目標時，必須牢記本堂課的“主攻方向”，擺正教師和學生的位置，一旦目標錯位，就容易帶來整堂課的標準錯位，由此調控的教學的結果也往往是偏離正確方向的。

5．課時目標超位

有些教師認為，如果一節課中科學知識、科學探究及情感態度與價值觀三類教學目標不齊全或個數太少就不是好教案、不是一節好課?？墒?，這么豐盛的課時目標，教師上課都能參照嗎？了解學生的達成情況了嗎？事實上，學生不可能在40分鐘的時間內完全掌握這么多且亂、主次又不太明確的目標，這就會導致部分目標掌握不了或在課堂上根本涉及不到，從而致使這部分目標只能停留在文本層面。同時，這么多的課時目標也可能會讓學生望而生畏，對聽課和學習產生恐懼和抵觸情緒，事實上也會大大降低課時目標的達成度。

二、增強課時教學目標實效的對策

課程改革實施已經十年了，科學課改實驗已進入第三階段。檢測的樣本為全市參加科學教師專業技能大賽的選手，相對一般科學教師而言，他們在理解與踐行課改理念方面具有一定的優勢，具有代表性。應清醒地認識到，即使在這個教師群體中，對課時目標的設定也還存在著明顯差異，更何況是兼職的科學教師，特別是各方面條件相對滯后的農村兼職教師。在教學實踐中，教師教案上的課時目標雖然也是按照課改所倡導的三維目標的要求來設定的，但不可忽視其有應付檢查和作秀之嫌，導致教案上的課時目標與實際上的操作兩張皮的現象?；谔岣呖茖W課堂教學實效，仍需開展更具有針對性和實效性的培訓?；诮處熥钚枰摹⒆钣袑嶋H意義的校本教研活動還需進一步強化、深化和細化，提高教師對課時目標的設計水平。

1．深刻理解三維目標的層次定位

科學課程標準提出的“科學知識、科學探究、情感態度與價值觀”的三維目標是國家課程基本理念的重要體現之一。三維目標不是三種目標，“三維目標”是內在的統一，是有機的整體，是交融互進的?？茖W課程標準體現國家對不同學段的學生在科學知識、科學探究、情感態度與價值觀等方面的基本要求，規定科學課程的性質、目標、內容、教學建議和評價建議。科學課程標準按三維的要求設計科學課程目標，學科專家又將三維目標這個思路具體為科學課程的階段目標，形成目標體系。教材編寫者根據科學課程目標體系，編寫出適合于教師和學生進行科學教學活動的教材等課程資源。課堂教學則是落實三維目標的終端環節，教師以教材等課程資源為媒介，將目標體系轉化為學生的科學知識、科學探究以及情感態度與價值觀。可以看出，教育目的―培養目標―課程總目標―學科課程目標―學段教學目標―單元教學目標―課時教學目標，這是教育者為了使學生科學素養的不斷發展而之逐步具體化的分解過程。那種試圖在每一節課里將三維目標都實現得盡善盡美的做法，在科學教學中是不切實際的。三維目標的實現要體現在教學的全過程中，這個過程可能是一堂課，可能是一個單元，可能是一個學期，可能是一個學年，也可能是一個學段，甚至可能是整個義務教育階段。

2．科學地把握課程的共性目標與個性目標

學科課程的共性目標主要是培養學生的學習興趣和熱情，培養學生的學習習慣，引導學生掌握學習方法，培養學生的科學理解能力等。共性目標著眼于宏觀，比較抽象，但它是學科的統領，指引著學科教學的方向，奠定學科教學之底，具有基礎性、常態性、滲透性的特點。教師只有心懷共性目標，才能在教學中真正著眼于完整的、全面發展的人的培養，使自己的教學有宏大的境界和開闊的氣象。教師在厘定了共性目標以后，重要的工作就是要準確地把握個性目標，使課堂教學更有針對性，結合具體教學內容將學科目標有效分解，并一一加以落實。明確課時目標至少要到以下幾點：明確課標中規定的教學目標是什么；思考為什么要制訂這樣的教學目標；探索教學目標是如何通過教學內容來實現的；明確教學目標所包含的方法論要求；區分課時目標的層次性；理解課時目標的系統性；考慮如何向學生解釋這些目標及其學習的價值；分析課標中給定的教學目標有沒有不足或需要完善的地方等?？梢?，每一節課，都要從不同的角度和層面思考相關的問題，特別是目標怎樣定位，個性目標是什么，共性目標是什么，思考得越多、越深、越新、越精，就越有可能抵達教學的高峰。

3．系統分析課標的規定和教材的編排體系

第一，研究課程標準規定的目標。教師要切實把握課程標準對該部分教學內容的目標要求。從學生不同的智能活動出發，可以把科學教學內容分為知識的學習、技能的學習、問題解決的學習三類。不同的學習類型反映了學生由簡單到復雜的層次遞進，要求達到的認識水平也由低水平上升到高水平。《科學課程標準》對此分別以不同的動詞表示，用“體驗、意識”等內化性動詞刻畫情感態度與價值觀的深度，用“知道、認識、理解”等目標性動詞刻畫科學知識的學習層次，用“會、能夠”等過程性動詞刻畫科學探究的水平。對此，教師要做到心中有數。第二，分析教材的編排，探明教學思路。從教材中提取出知識點，再將其放到整個教材（單元）體系中去，研究怎樣把教材信息轉化為教學信息，要收集哪些材料，運用哪些教學手段，促使學生從原有的認知結構出發去獲取新知識，探索新發現。第三，領會教材的編排意圖。明確讓學生掌握哪些科學知識，怎樣把這些內容組織成教學活動，怎樣把握教學內容的深度和廣度。

4．基于學生實際，合理設計課時教學目標

科學學習的過程是新的學習內容與學生原有的認知結構相互作用、形成新的科學認知結構的過程，教學設計的目的就是使學生順利地實現這個目標。因此，科學教學活動必須建立在學生的認知發展水平和已有知識經驗的基礎之上。為此，必須了解、研究學生的科學學習的前概念，包括了解學生已經具備了哪些相關的科學知識與技能；了解學生在學習新知識時，在學習動機、思維方式等方面可能面臨的困難；了解學生科學認知特點的個別差異和認知風格，這樣才能確定教學的出發點，從而制訂出具體、明確、切實可行的課時目標。需要指出的是設置的目標要在學生的最近發展區內，讓學生“跳一跳”才能摘到“果子”，達到教學目標。這既是確定課時目標的重點，也是難點，是最不容易做到的。過去教學與備課，往往是根據教材和教學參考書確定課時目標，現在有的教師仍然如此，甚至直接從“教參”上抄“課時目標”。這顯然是不恰當的，這也是導致教學效率不高的重要原因之一。

5．統籌兼顧教學目標的系統分析

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關鍵詞：新課標；三維目標；終身發展

中圖分類號：G633.8 文獻標識碼：B 文章編號：1672-1578（2015）10-0414-02

在新課標中的最高宗旨和核心理念就是體現"以人為本" "一切為了每一位學生的發展"，并在此基礎上確立了知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀三位一體的三維課程目標，這是新一輪課程改革的基本理念。如何更新教學理念，確立正確的教學目標，改進教學方式，使三維教學目標在化學課堂上得以切實的落實，促進學生的全面發展，是處在一線的化學教師，必須著力研究的課題。

那么如何把新課程的三維目標落實到課堂教學中去？筆者認為應該從以下幾個方面去落實：

1.在實踐中實現結論與過程的統一

眾所周知，無論對哪一門學科而言，學科的探究過程與方法都具有重要的教育價值。學科的概念、觀點只有和相應的探究過程及方法結合起來，才能使學生的理智過程和整個精神世界獲得實質性的發展與提高。我們試想，如果學生所接觸到的只是一些看似確定無疑的、風平浪靜的、一帆風順的、不存在任何對立和沖突的客觀真理，學生在經歷了教育過程之后，只是熟悉了一些現成結論并形成對其確信無疑的心理，而這種教育最終只是壓抑和控制了學生的個性。因而要想立足于耙桓鲅生的終身發展，我們就不能不關注學生的學習過程和方法?？克烙浻脖臣宇}海訓練得到高分和通過讓學生自主探究發現得到高分，其"含金量"是 絕對不一樣的，前者可謂是殺雞取卵、潤澤而魚，后者t有利于學生的可持續發展。

紙上得來終覺淺，絕知此事要躬行。教學要以學生的現實生活和既有經驗及社會實踐為基礎展開，以自主活動為主要展開形式，強調學生的親身經歷，要求學生在"動手做"和"動腦思考"等一系列的活動中"體驗、感悟"乃至發現問題和解決問題。比如在講解《同分異構現象》教學內容時，我準備了不同顏色的小球代表碳、氫原子，用塑料棒代表原子間形成的共價鍵，讓同學們依據碳、氫原子形成共價鍵的特征，制作組成為 的有機化合物的分子結構模型。在制作的過程當中，有的同學就提出問題了，如：到底這樣的模型可以得到多少個？這幾個之間又有怎樣的聯系？這時學生急于想了解新知識的內容，所以學生從已知的生活經驗和切身體驗出發，對知識的理解展開討淪，得出討論結果，從而鞏固了所學的知識。

而這種于學生生活經驗的學習，使學生有了學習的興趣， 所以學習對他們來說不再是一種負擔，而是一種享受，一種偷快的體驗.學生會越學越想學，越愛學。相反，如果學生不感興趣，情況就大相徑庭了。"強扭的瓜不甜"，學生在強迫的狀態下被動學習，學習效果肯定是事倍功半。

所以要把思維的時空交給學生，讓學生在自主體驗中把握知識，然后再運用知識去自主解決問題。在這個過程中，學生各方面能力也得到相應提高。著名心理學家皮亞杰說過"要讓學生動手做科學，而不是用耳朵聽科學或用眼睛看科學"。所以教學過程中，教師的作用就是要能創設各種學生能夠獨立探究的情境， 在實踐活動中引導學生去發現、思考、探究。這樣通過實踐活動進行學習，學生所獲得的知識不再是空洞、抽象的，而是具體生動的、豐富的。與此問時，學生的觀察能力，動手能力，創造思維能力也能得到培養與充分發展，最終實現知識與能力的統一。

2."過程與方法"目標的實現

新課程提出的探究式教學從具體的教學方式上保證了"過程與方法"的落實。其操作的基本環節是：提出問題、猜想與假設、制定計劃、收集證據、結論與解釋、反思與評價等六個基本環節。在教學過程中，老師不要輕易地將結論拋給學生，而是應從學生科學前印象出發，讓學生提出問題，猜想與假設，制定計劃，收集證據，得出結論與解釋，最后還要反思評價自己的探究實驗成敗及原因。例如點燃氫氣與空氣的混合氣體的爆炸實驗，讓學生提出問題，讓學生猜想，讓學生假設，讓學生探究。通過多次探究實驗得出：氫氣與空氣的混合氣體，在怎樣的情況下點燃會爆炸，在怎樣的情況下點燃不會爆炸，得出爆炸極限概念。要讓學生通過探究、歸納、推理、概括等方法，得出正確的結論。在教學中，教師不僅要關注學生的學習過程，而且還要關注學生的學習方法。要培養學生的探究能力和團隊合作能力。要讓學生知其然，而且還要讓學生知其所以然。

3."情感、態度與價值觀"目標的實現

新課程教學要求重視對學生學習興趣和探究興趣的培養；要求重視端正學生學習和探究的態度；要求重視培養學生的社會責任感，愛國主義思想，創新思維精神等。在教學中我們要不失時機地滲透這些理念。要把這一目標與前兩個目標有機的結合起來。在對學生進行"情感、態度與價值觀"目標的教育時，不要簡單地說教，而要用事實事例來教育，要注意教育的方法和效果。不要認為這一目標的實施是可有可無的，無足輕重的，無關緊要的。要多講一些科學發展史，和一些科學家的科學探究事例，來激發學生學習興趣，培養學生的科學態度和探究方法。教育學生要勇于質疑，勇于探究，勇于創新，勇于發現。

教師同行們應該首先看到新課程這一價值追求的生命力和它將帶來的長效?；瘜W教學要從"三個維度"關注化學目標的整合，關注學生全面發展的一切要素，充分發揮新課程帶來的優勢，致力于學生科學素養的形成和發展，為學生學好其他課程及終身學習能力奠定基礎，也是為學生全面發展和終身發展奠定基礎。

參考文獻：

[1] 新華出版社析課稞下教師課堂教學情境創設能力與提升

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關鍵詞：初中化學； 教學目標； 陳述方式

中圖分類號：G633.8 文獻標識碼：A 文章編號：1006-3315（2014）07-011-001

明晰教學目標，做到有的放矢，本不是什么新話題，而現實卻不容樂觀：在一般的課堂教學中，出于對形式完整性的追求，教師也進行教學目標的設計，而且隨著新課程的深入，教師都能設計出新課標所要求的從三個維度來陳述的目標。但令人焦慮的是，凡此目標設定方面或不明晰、或不集中、或散致亂、或高而落空的現象并不少見。或將育人目標、課程目標當作教學目標，或將教學內容、教學進度當作教學目標。

一、傳統教學目標陳述的弊端

根據筆者聽課及備課經驗，傳統教學目標陳述的方式中存在著以下的弊端：第一，在表述教學后學生要能“做什么”時，使用意義含糊的詞語。如“懂得”、“認識”、“理解”、“體會”、“加深體會”、“進一步認識”。這是目前教學目標陳述中最常見的問題。第二，由于教師普遍缺乏分類思想的指導，因而陳述的教學目標缺乏層次性，所謂“眉毛胡子一把抓”。在實際操作中，目標陳述層次上較混亂，會影響后續教學的有序展開。第三，目標主體的偏離。教師在陳述教學目標時最常用的句式是：通過教學，使學生了解……使學生掌握……使學生認識……教師是使能者，學生是效應者。教師是否做了“使能”的努力，將成為評價課堂教學的重要的行為觀測點，學生是否“能了”，反倒成為教師教學有效性的助證。如是這樣，與“教學目標是預期的學生的學習結果”這一基本界定產生了目標主體的偏離。

二、教學目標正確的陳述方式

嚴格意義上的教學目標，應包括行為主體、行為動詞、行為條件和表現程度四項要素，有一套規范而標準的陳述方式。

首先，教學目標設計的行為主體應該是針對學生而不是教師，我們應該破除以教師為中心的教育觀念，建立現代教育思想指導下的以學習者為中心。教學目標的設計就應該是預期學生的學習結果，也就是說要預想通過本節課的學習以后，學生有可能產生怎樣的行為變化、能力變化和情感變化。檢驗課堂教學效果也應該是從學生角度出發，觀察學生有沒有獲得具體的進步，而不是教師有沒有完成教學任務。例如培養學生……使學生……提高學生……對學生進行……教育等描述都不符合學習目標描述的要求。

其次，行為動詞必須是可測量、可評價、具體而明確的。但現實中，我們很多教師書寫的教學目標的行為動詞大多是模糊籠統，而且用詞很抽象，并且無法測量這節課的目標有沒有實現。為了更好地描述目標，化學新課程標準使用了大量的行為動詞。如寫出、說出、辨別、比較、對比、指明、背誦等，而不是掌握、領會、理解這樣的描述內部心理變化的詞語。這就要求我們教師在書寫教學目標時要以課程標準的行為動詞為依據，不能胡亂用詞，表述應該科學、準確。

再者，行為條件是指影響學生產生學習結果的特定的限制或范圍，為評價提供參照的依據。條件表示學習者完成規定行為時所處的情境，條件包括下列因素：環境因素、人的因素、設備因素、信息因素、時間因素、問題明確性因素等。教學目標的設計應該具體講明條件因素。例如“在網上搜集相關內容，體驗……”，“用所給的條件探究……”，“通過小組合作討論，制定……”等。

最后，教學目標的表現程度是指學生通過學習所表現出應有水準，用以評價學生的學習表現或學習結果所達到的程度。如“能正確寫出常見物質的分子式”、“至少舉出三個二氧化硫對環境影響的例子”等。

按照前述理論，嘗試著修改從前的教案，可以幫著我們掌握具體的操作方法。按照傳統方法，滬教版九年級化學《性質活潑的氧氣》第二課時《氧氣的制法》的目標這樣敘寫：

1.使學生初步掌握實驗室制取氧氣的方法和原理。

2.了解工業上從空氣中制取氧氣的基本原理。

3.理解催化劑和催化作用的概念。

4.培養學生的觀察能力、實驗能力、思維能力。

5.培養學生的科學態度和科學方法。

分析：且不說目標4、5多半只是空話而已，就還較具體的目標1、2、3而言，問題就不少。行為主體不明確，表現在行為動詞的選擇不恰當。如使……培養……把行為主體變成了教師，而不是學生。在此“理解”、“掌握”、“了解”都屬于“內部心理狀態”，怎樣才算達到目標，怎樣才算達到“理解”了、“了解”了甚至“初步掌握”了，我們都無法知道。

修改后的1、2、3目標為：

1.初步掌握實驗室制取氧氣的方法和原理。

1.1能用文字表示出實驗室制取氧氣的化學方程式。

1.2能說出實驗中的儀器名稱及操作要點。

1.3能解釋驗證氧氣的方法和原理。

1.4初步學習實驗室制取氧氣的實驗操作。

2.能說出工業制氧氣的基本方法。

3.能結合實驗室制取氧氣的方法原理，知道催化劑的定義以及催化作用。

至于目標4、5屬通過長期培養才能達到的高級目標，可以轉化為某個具體活動，只要求學生完成，而不必精確規定通過活動培養什么。也就是上面所說的表現性目標。事實上，不是所有的教學內容都可以用目標來涵蓋的，特別是一些較高認知水平層次的內容不一定適用上述方式。如果要陳述4、5目標的話，可以表述為：

4.通過氧氣實驗室制法的探究，豐富科學體驗、激發探究的興趣。

5.通過討論，增進交流與表達的意識。

另外，必須要說明的三維目標的整體性，在當前教學過程中，我們很多老師都有意無意地割裂三維目標。我們知道從課程標準出發，三維目標不是從不同視角對整體的目標描述，不能簡單地理解為教學目標的三個部分，更不能以具體的教學環節機械對應某一維度的目標，三維目標是一個整體。在某一教學環節實現“知識與技能”目標的同時，也就在實現“過程與方法”，“情感態度與價值觀”。

參考文獻：

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關鍵詞：例題教學；隱性；顯性

義務教育階段的數學課程是促進學生全面、持續、和諧的發展，讓學生在理解數學的同時在思維能力、情感態度與價值觀等多方面得到進步和發展. 要實現數學教學目的，課堂教學是主陣地. 在課堂中努力實現從過去的偏重知識技能的落實這單一的目標，轉向體現“知識與技能、數學思考、問題解決、情感與態度”四維合一的多元目標，使數學課堂教學不只是讓學生獲得必要的知識技能，還關注學生在數學思維能力、解決問題能力、情感態度等方面的發展. 課堂教學中可以及時檢測到的目標，即認知性領域的目標就是所謂的顯性目標；在教學中讓學生了解的教學方法、滲透的數學思想以及對學生的能力培養及習慣養成，即發展性領域的目標；了解轉化思想、學會自主探究、培養語言表述能力、在學習的活動中獲得積極的情感體驗等則是隱性目標. 在課堂中，教師往往重視前者忽視后者，這是不符合現代教育思想和要求的. 因此，課堂中在重視顯性目標的同時，要努力讓隱性目標也能呈現出來并得到落實. 除教學中的背景資料、鋪墊設計等以外，例題內含著豐富的思想方法和情感價值，有意的例題教學也是一個不可或缺的重要途徑.

從例題中挖掘問題，顯現探究精神

數學例題具有很高的教學價值，不同的人、不同方面的切入使用都會產生不同的教學效果.利用例題拋出問題，讓學生積極思考、自主探究，在例題教學中將探究精神顯現出來，提高學生數學能力，是數學教學隱性目標的顯性化.

案例1 探究“在直角三角形中，30°角所對的直角邊等于斜邊的一半”的定理和證明方法.

情境1 拿一張RtABC紙片（∠C=90°，∠A=30°），對折AB邊，使A點和B點重合，折痕為EF，沿BF對折，點C，E恰好重合，驗證了BC=AB.

情境2 拿一張RtABC紙片（∠C=90°，∠A=30°），對折AC邊，使A點和C點重合，折痕為EF，沿CF對折，點E落在BF上，沿CE對折，B，F恰好重合，驗證了BC=AB.

情境3 拿兩張RtABC紙片（∠C=90°，∠A=30°），拼成一個三角形，這個三角形恰好是等邊三角形，這樣就驗證了BC=AB.

以上三種拼、折圖的實驗操作，可以從視覺上暗示學生作輔助線的方法，從而促進學生的思維對象從模型操作向幾何圖形操作的轉變. 這一轉變是質的轉變，使學生的思維活動從物理實驗上升到數學思維試驗，不再利用具體事物表達數學思想，而是借助于數學的語言――幾何圖形來表達解決問題的過程.教師要重視實踐活動，真正放手讓學生操作，讓操作成為培養學生創新思維的源泉. 教師組織的動手實踐活動能吸引學生思考，啟迪學生的思維，開闊學生的眼界，提高學生學習數學的效益.

在例題中設計問題，托出思考旋律

教學活動是教師的教與學生的學的“雙向”活動，教之以“魚”，授之以“漁”，教學目的不在于“魚”，而在于“漁”. 課堂的例題教學關鍵不是教學生本例題的結果，而是要通過本例題的教學，讓學生能達到“窺一斑知全貌”“舉一例能反三”的教學效果，這其實就是教學生思考方法，把思考方法通過例題教學顯現出來，讓學生感受到其重要性，在例題中托出思考的旋律，把隱性目標托出來.

案例2 某日，在一節七年級數學研討課上，授課教師在完成概念教學后，呈現出一道例題：如圖1，在ABC中，AD是ABC的高，AE是ABC的角平分線，已知∠BAC＝80°，∠C＝40°，求∠DAE的大小.

在本例的教學中，筆者注意到學生的基礎尚不夠扎實，直接拿出該例題進行講解，大部分學生還是能夠聽懂. 但僅僅局限于聽懂是不夠的，學生以后碰到問題不會將復雜問題簡單化，不會局部化.筆者對此教學的處理是利用多媒體設計成三個問題：在ABC中，已知∠BAC＝80°，∠C＝40°，①如圖2，AD是ABC的高，求∠DAC的度數；②如圖3， AE是ABC的角平分線，求∠EAC的度數；③如圖4， AD是ABC的高，AE是ABC的角平分線，求∠DAE的度數. 筆者先逐一呈現前兩個，再綜合出第三個問題，學生思路非常自然地呈現出來，而且絕大部分學生記憶非常深刻，教學效果非常好.

數學思想教學才是數學教學的靈魂，教師不能只局限于例題本身，只用來鞏固新知識、新方法，應充分發揮例題的價值，不斷去設計問題，要放手讓學生去思考、探索，去領悟和體驗. 一道看似簡單的例題，也要充分調動學生思考，把數學思考的主旋律烘托出來.

在例題的教學中，浮現數學思想

案例3 在某次優質課《合并同類項》課堂中，授課教師拿出例題“化簡：2x2+3x+x2-3x2-2x+2”，對問題的過程非常注重分析，注重數學思想方法在該問題中的滲透，在語言上故意引導學生由繁化簡，有意識地用“”表示x2，用“”表示x來滲透分類思想，在總結階段（如圖），特意用不到2分鐘時間來說明本課透出的數學本質，由繁化簡；以及本節出現的思想方法（分類思想及整體思想）.

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關鍵詞：教學資源；整合；化學；三維目標

一、有效地挖掘和用好教材資源，做好三維目標的整合

教材是教師教學的主要資源，是教與學的重要依據。教師可以通過研究和分析、理解和掌握教材的編寫意圖，合理地確定教學內容的廣度和深度，明確教學的重點、難點和關鍵，合理安排教學的順序，充分挖掘教材中隱含的教育資源，做到課內外結合。用活教材、準確把握教材，活用教材，為創造性教學提供機會。例如，可利用教材提供的豐富鮮活的“活動與探究”“觀察與思考”素材，激發學生的學習興趣與探究欲望；對于課本中的“你已經知道什么”和“練習與實踐”，可以根據教學的需要，進行適當的加工處理，使之為教師的教和學生的學服務。對于那些對培養學生的態度、情感與價值觀有明顯作用的“拓展視野”方面的內容，要注意用足、用夠，使其在教學中真正發揮應有的作用。

二、創造性地開發和利用其他教學資源，促進三維目標的整合

教材僅僅是課程的一種重要載體，但不是課程的全部。任何課程實施，都需要利用和開發大量的課程資源。

1.及時捕捉課堂生成的資源，在互動中促進三維目標的整合

不同的學生由于知識背景和思維方式的差異而具有不同的思維過程，有時甚至會超乎我們的意料，對此情況在教學中應當及時捕捉。教師要根據現場教學情況，與課堂上學生的信息互動。與自己已有的知識經驗互動，與教材內容的要求深度和難度互動，應學生而變，應臨場實際情況而變，遵循學生發展的需要和狀況靈活調整教學方案，通過對新資源的開發利用，在教學過程中促進三維目標的整合。

例如，在“氧氣的實驗室制法”教學過程中，小組探究活動正在緊張地進行。一個學生舉手報告：“老師，我們這組的試管破了”。我讓他們換了新的試管繼續實驗。當實驗結束后組織大家討論：“為什么他們組的試管會破裂？”學生以小組為單位進行討論，列舉分析了很多原因。其中，有個別組的學生的答案并不在意料之中，如，“學校所購置的儀器是假冒偽劣產品”“人有壽命，試管也一樣，它的破裂是必然性”等。我總結了試管破裂的可能原因，并根據學生中與眾不同的答案進行比較客觀的分析，把原來可能造成的課堂尷尬局面扭轉為有利的教育資源。

2.合理利用社區、家庭的資源，在活動中促進三維目標的整合

新教材內容大多與生活、生產結合十分緊密，這就要求教師走出課堂和學校，走向社會，走向社區，多從學生熟悉的生活現象，引導學生發現問題，探究并獲取有關知識和經驗，挖掘素材，優化化學課程資源，尋找新的視角和切入點，最終上升為理論，再從理論回到生活，加深學生對“科學―技術―社會”觀念的理解，增強學生的社會責任感。

例如，在“自然界中的水”這一課題的教學設計中，根據當地的情況分析，水污染這一內容學生較陌生，但對水資源的缺乏學生體會很深刻，為此我設計了自主學習的課題：①鄉鎮水資源的分布及質量調查；②淡水資源短缺與我鎮的經濟發展；③給鎮政府的建議書：合理開發利用水資源；④給全校師生的倡議書：節約每一滴水。而對水污染則用講座、科普小電影及指定地點讓學生在課后身臨其境體會等方法進行。實踐證明這種設計效果非常好，在整個教學過程中體現了“新課程”的教學理念，使學生從多角度去認識、分析和解決問題，培養了學生的參與意識、決策能力、科學精神和人文精神，從而提高了學生的綜合能力，不僅知識與技能目標得到了較好的落實，而且過程與方法目標、情感態度與價值觀也得到了很好的體現。

3.合理開發媒體、網絡的資源，運用多媒體促進三維目標的整合

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優化教學目標要深入鉆研教材,加深對課程標準的理解和把握,設計教學目標要以學生為主體,要說明通過教學活動后學生能做什么或能說出什么。例如:“能在課文中找出運用舉例子的說明方法的句子,并能說出其作用。”中學語文教學目標的定位要注意語言的積累運用、知識技能形成的過程與方法,要特別重視學法的掌握,語文學習習慣的養成。教學目標的陳述要有極強的可操作性,便于檢測,切忌過于抽象和面面俱到。優化語文教學目標應做好以下幾點:

一、了解課程總目標和教材目標體系

作為一名語文教師,要認真研讀語文新的課程標準,領會總目標的思想理念,知道所教教材在課程中的地位,了解教材的編排體系,充分領會總目標是如何體現在各冊教材、各單元、各篇課文中的,使總目標能夠逐一分解落實到每一課時中。

二、認真鉆研教材,分析學情

教學目標的確立既要考慮課文內容,也要考慮學習者的需要,也算是“因材施教”吧。

筆者所了解的教案中,很少有學情分析環節,(當然教師心中有數),但這一環節是不可缺少的,學生已經具備的知識能力、教學目標中就不必再重復,因為這是在浪費學生的寶貴學習時間。比如初三的學生已初步具備了閱讀文言文的能力,對于較淺顯的文言文,教師就不必句句到位地講解,完全可以讓學生自讀感悟,既節約了課

堂時間又培養了學生自學的能力。因此在確立教學目標時要充分考慮學生的學習需要,提高課堂教學效率。

三、教學目標的確立盡量明確、清晰、有彈性

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一、大學教育創新教育的環境

大學教育不是孤立的教育階段，應該以歷史的、社會的視角來探求其教育目標和教育模式，把它放在歷史、社會、教育的綜合生態圈中去求解，發現大學教育各系統要素之間、體系與外部生態之間的和諧內涵，大學教育與其他環境系統的生態關系〔1〕，構建社會、大學、教師、學生混合式教育生態。確立教師、學生、教育管理者等主體交互模式，以系統的生態的視角看待大學教育。

大學是知識的保存、系統化知識的傳播和知識創造的地方。大學中厚重的大學文化，高水平的教師，朝氣蓬勃的青年學生，豐富的圖書館資料，便捷的網絡資源，先進的儀器設備，清凈幽雅的校園環境……所有這一切，都為創新教育營造了良好的環境。

科技發展史表明，在有重大貢獻的學者中，有許多是大學教授，如經典力學創始人牛頓是劍橋大學教授，相對論創始人愛因斯坦是布拉格大學教授和普林斯頓高等研究院教授，控制論之父維納是麻省理工學院教育、數學家、哲學家羅素是哈佛大學教授。大學教授、大學中的研究機構和實驗室為人類文明的發展和科技的進步作出了杰出的貢獻。高等學校的科研尤其是大學科技園是實踐創新精神和創新教育的極好場所。

學生接受大學教育過程中以完成人才培養方案為基礎實踐創新人才培養并鼓勵學生積極參與大學生科技競賽活動，提高學生的創新意識、創新精神和創業能力，促進教學與科研的結合，推動教學改革和教學建設。舉辦校園“挑戰杯”大學生課外科技競賽鼓勵更多的教師更積極地參與指導大學生的科技活動和競賽活動，拓寬學生視野，濃厚學術氛圍，活躍校園文化，對促進學生成長成材起到推動作用。

二、大學生創新教育的目標化模式

美國管理學家彼得?德魯克(Peter.f，Drucht)1954年在他的著作《管理的實踐》中提出了目標管理思想。目標管理主要運用系統管理的方法，以目標體系為基礎，通過民主參與自上而下層層分解，自下而上層層保障目標實現的方式，完成自我控制，并依據目標實現的結果評價績效，實行獎懲的管理方法和管理模式〔2〕。教育和人才培養雖然不同于企業管理，但它本身也離不開管理思想和管理工作，在對大學生創新教育中，也可以運用德魯克的目標管理理論構建系統、連續的合作目標教育模式。

大學生創新教育目標系統可分為三個層次：即高層次目標系統、中層次目標系統和低層次目標系統。

高層次目標系統是創新教育的戰略系統，由國家和地方主管高等教育工作的機關和部門人員參與制定，從宏觀上總體控制創新教育的宗旨內容和目的要求。

中層次目標系統是創新教育具體實施過程中，由具體目標構成的戰術性系統，主要由大學來建立。在這個系統中，伴隨著人才培養模式――教學計劃在大學四年不同階段的實施，應有不同的質量目標，而且目標與目標間、階段目標與階段目標之間要注意教育的銜接。這不僅需要高等教育的管理者，教師和學生有責任心，而且還要依靠教育者的素質、知識水平與創造能力。目標管理十分強調目標系統的不交叉和不重復性，因此我們把圍繞人才培養方案制定和實施過程中的學校、二級院系、教師分設在同一層次的教育系統中，力求教育目標、教育理念的一致性，以實現教育功能的最優化效應。

低層次目標系統是大學生個人目標系統。這一目標是明確性的，由大學生自主確立。已有心理學研究資料表明，學生的目標很多，個體的目標系統不僅包括業績目標和掌握目標，同時也包括社會目標，他們共同影響著個體的行為表現和認知加工策略。〔2〕業績目標強調把自己的能力與他人比較，獲得高的評價或避免低的評價；掌握目標強調能力的發展，對任務的完成和自己的進步。心理學研究實驗表明：業績目標和掌握目標的不同是學生不同行為和成就的重要原因。但是，它不是唯一的原因，在學校中的學習是在種種復雜的社會關系中進行的。這中間學生、同伴、家長和教師在相互影響。學生對自己在社會上的位置、對自己與其他人的關系的期望，即各種社會目標，如要得到父母、教師和同伴的贊許，對學生可能產生顯著的影響。因此應當考慮在影響成就的因素中增加社會目標，所謂社會目標，就是學生對自己與社會的關系的期望，他包括社會贊許目標(得到父母、教師和同伴的贊許)、社會責任目標(不依賴、獨立；準時完成任務；幫助別人等)、社會交往目標(與同伴交往；親密的需求；從眾等)〔3〕。

需要強調的是，目標管理強調目標制定過程中的民主參與，自我控制和具體目標及其可考核性。因此，我們在進行創新教育目標管理式教育的過程中，必須注重可操作性，強調有針對性，避免流于形式。

三、大學生創新教育的目標化管理

第一，在人才培養方案中體現創新教育。高等教育是培養完成中等教育后的人，使他們成為具有高深知識的專門化人才的社會活動〔4〕。大學中有高水平的教師，有完成了中等教育的學生，有接近科技前沿的教育內容，有現代化的教育方法，有先進的教育管理方式。高等教育是以培養德智體美全面發展的各級各類，尤其是具有創新精神和實踐能力的高級專門人才為宗旨的，傳授的科學文化知識具有高度的概括性、抽象性和前瞻性，課程體系完整。在人才培養方案的各個教學環節要充分體現創新教育的培養。當今，知識經濟時代，經濟全球化一體化，科學技術飛速發展，知識更新速度快，新知識不斷問世，高科技交叉學科的合作等等，所有這些都表明單一專業知識越來越被大軍團合作所代替。高等教育在人才培養目標、課程設置、課程體系中要將終身學習的方法技能教授給學生，教育的功能不僅是傳授知識，還要教學生做人、做事、做學問以及與人交流共處。

第二，大學教師應該做到師德、師智、師能并重。高等學校的教師群體是大學的教育者，大學要傳播高深專門學問，分析和批判現有的知識，不斷開拓新的知識領域，這些主要都依賴于教師，大學教師的職業要求大學教師要擁有某一學科領域里的高度專門化知識，就是我們通常所說的學術有專攻。教師的專業化知識要求教師要絕對忠于客觀實現，堅持客觀真理。教師作為專業目標和課程內容的知己者和傳播者，還要有較高的學術道德和栽培后學者的自我奉獻精神。北京大學易杰雄教授2005年5月在中北大學作了《心靈的純潔與科學思維的深刻》報告，他說：我考察過人類的科學史，發現那些科學思維特別深刻，有重大創新的大科學家、大思想家、創新巨匠幾乎無一例外都具有高尚的人生境界、大公無私的犧牲精神，深切關懷人類命運，對社會具有高度的責任心和強烈的使用感，都是一些心靈特別純凈的人。他們的人生向我們證明：只有心靈的純潔才可能有科學思維的深刻，才能在科學研究中取得重大的突破〔5〕。

第三，學生要德育、智育、體育并舉。高等學校的大學生群體是高等教育的受教育群體。大學生要想學習好，首先要樹立一個崇高的目標，樹立一個崇高的人生情操。有資料顯示在專業學習中，學生的教育價值和專業興趣起著重要的作用，學生要接受大學教師的教育和社會實踐教育，還有同學之間的相互學習也很重要。學生要充分利用圖書資料和網絡資源，利用大學中先進的實驗室儀器設備，檢驗和驗證實踐真理，通過科學實驗在教師的指導和自己獨立思考的基礎上，培養獨立思維和科學精神，鍛煉動手能力。大學生在增長知識的同時，還在加強體育鍛煉，促使身心全面健康發展。

四、大學生創新教育的評價

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關鍵詞：跨文化交際能力 目標內涵 課程設置

中圖分類號：G4 文獻標識碼：A 文章編號：1673-9795（2014）02（b）-0092-02

隨著改革開放的不斷深化，中國與國際接軌的步伐不斷加快，中國與世界的跨文化交際不僅關系到國家的經濟發展和文化交流，甚至對國家形象的建立、國際關系的維護和國際地位的提升都有著舉足輕重的作用，跨文化交際人才成了21世紀人才培養的一項至關重要的任務。認識到理解多元文化的迫切性和提高跨文化交際能力的必要性，國內外語教學界對提高和培養跨文化交際能力的必要性和重要性有了清晰的認識。教育部在《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》中指出：借鑒先進的教育理念……為提升我國教育的國際地位、影響力和競爭力，適應國家經濟社會對外開放的要求，培養大批具有國際視野、能夠參與國際事務與國際競爭的國際化人才?？缥幕浑H正是帶著這種溝通和交流的使命，進入了大學課堂。根據相關研究，跨文化交際的成功與否，受諸多因素的制約，比如：交際者雙方的文化身份、民族身份、性別年齡、社會階層、、文化定勢、物理環境、心理環境等等。[1]因此，跨文化交際學是一門以傳播學理論為基礎，跨越語言學、文化學、人類學、心理學、及社會學的交叉學科。

1 跨文化交際教學目標內涵的認識

根據2010年國家最新頒布的《大學英語課程教學要求》，“大學英語課程是非英語專業大學生的一門必修基礎課程。大學英語教學是以英語語言知識與應用技能、學習策略和跨文化交際為主要內容，以外語教學理論為指導，以遵循語言教學和語言習得的客觀規律為前提，集多種教學模式和教學手段為一體的教學體系?！庇纱丝梢?，為適應我國高等教育發展的新形勢，滿足新時期國家和社會對人才培養的需要，跨文化交際能力首次被納入高等教育大學英語課程的目標體系?？v觀各個高校開設的跨文化交際課程大綱，基本有如下描述：教學原則體現以學生為中心，以優化跨文化交際中的教學內容為基礎，以優越的教學手段為思路，以科學的學生跨文化交際能力測評體系為保障，培養學生的跨文化交際能力。在培養學生的跨文化交際能力的教學理念上，注重培養學生的人文素質、與交際素養的有機結合。上述表述雖然勾畫出跨文化交際教學目標的基本框架，但太過籠統，缺乏對跨文化交際能力的定義，因而缺乏指導實踐教學的層次感。根據心理學理論跨文化交際能力包括認知、情感、行為三個層面。認知層面包括目的文化知識、以及對自身價值觀念的意識；情感層面包括對不確定性的容忍度、靈活性、共情能力、懸置判斷的能力；行為層面包括解決問題的能力、建立關系的能力，在跨文化情境中完成任務的能力。[2]將這一理論與我國跨文化交際教學的實際情況相結合，我們可以把跨文化交際課程的目標內涵分為三個層次：一是母語及目標語文化的基礎知識，這是一種基于感性認知及理性認知的經驗及知識認知層次。它的重心是讓學生通過對不同文化的觀念、生活、愿望、情感，價值觀等等的理性認識，從而獲得對顯著文化特征的認知，形成一種穩定的知識、技能、行為和價值系統。二是對那些被認為是怪異的表面文化現象的認知。這是一種跨文化交際的“共情”能力。它的重心是通過對那些與母語文化相反，因而被認為是“怪異、不可思議”的文化的理性分析，從而提高對母語文化的認同以及對目標語文化異同的敏感度，這是一種基于理論思辨的情感層次。三是基于文化認知和文化認可的跨文化交流能力。它的重點是幫助學生提高在跨文化情境中的個人適應，人際互動，和良好的任務完成能力。這是基于語言文化學習的差異文化處理能力以及更深的文化視野層次。

基于以上分析，我國普通高校現行的跨文化交際課程目標內涵過于單一，主要偏重于第一層次，即對母語及目標語文化基礎知識的系統傳授，理論艱深，知識點龐雜。在實踐教學中，這種“文化導入”式的知識中心模式在各個高校甚為盛行，因為此模式集中在文化認知的第一層面，在課程設置、課堂規模、教學方法和手段、教學測試等各個環節都簡便易于操作，因而廣受采納。[3]但如果我們的跨文化教學止步于此，那么學生在充滿多元性、復雜性、不可預測性的跨文化交際情境中是不可能實現有效、得體的交際，因而，第二第三層次的基于對文化異同敏感度、寬容性而發展起來的跨文化交際意識以及國際化視野才是跨越交際障礙的終極橋梁。[4]認識到這一最終目標層次，才能有效討論跨文化交際課程的設置問題。

2 跨文化交際課程的設置

過去幾十年間，各高校開設的跨文化教學的傳統課程大都為《英美概況》或《歐洲文化入門》等。隨著跨文化交際人才培養成為高校人才培養的重要任務，很多高校增設《跨文化交際學》課程。該課程主旨是在教授學生母語文化和目標語文化的異同的基礎上，逐步培養學生對不同文化的敏感度，從而提高學生跨文化交際的實際能力。但是，如果在國內高校普遍按照這一結構設計跨文化交際課程，是難以達到本文之前討論的教學目標，主要原因有以下三方面。

第一，各高校的辦學目標，專業人才的培養方向劃分越來越細；第二，同一高校生源來自全國各地，學生的英語水平，學習能力和學習動機因地域不同存在較大差異；第三，就教材來說，現有的《跨文化交際學》教材內容劃分大同小異，容易導致“文化定型”，且案例過時，跟不上現代社會日新月異的變化，難以適應不同學生的實際需求。

以上三個問題驅使我們必須基于學生的學習興趣、學習經驗、學習需求、認知水平，認真考慮跨文化交際教學的課程體系設置，因此，筆者認為可以按照三個層次來理解和設計。

第一個層次可以是面向低年級學生的提高課程。目前，很多高校根據最新的《大學英語課程大綱》，都在探索相應的教學模式。普遍的趨勢是把兩年的大學英語課程分為兩個板塊：綜合英語課程，目的是以發展英語語言技能為核心，幫助學生打下扎實的語言基礎，建立綜合應用英語的實際能力。第二個板塊是提高課程，目的是為進一步培養學生的語言應用技能以及提高學生的綜合人文素養。這種劃分符合國家大學英語及人才培養的改革方向，這為開設跨文化交際課程提供了可操作性和合理性。在這一層次上，跨文化交際課程的目標定位在包括母語及目的語文化知識的認知層面上，重點是讓學生形成一種穩定的知識、技能、行為和價值系統。課程可以是綜合性的，也可以是分類性的，如《英美國家概況》《英美文化》《中國文化概論》等等。

第二個層次可以是面向全體大學生的通識教育核心課程。此類課程針對一部分英語水平較高及英語學習動機較強的學生。課程目標定位應該是在文化知識層面的基礎上，全面增強學生跨文化交際的敏感性和寬容性。教學重點可以向基礎理論傾斜，目的是培養學生人文素養與交際能力的有機結合，可開設的系列課程如：《跨文化交際概論》《跨文化交際學》《中國文化要略》《外國文化史》等等。完成此類通識教學核心課程的學生將能更好地達到《大學英語課程教學要求》所提出的“更高要求”。

第三層次為非英語專業學生的雙學位及研究生課程。在這一較高層次上，課程目標應該定位于“在增強其敏感性和寬容性的基礎上，進一步增強其跨文化交際的靈活性”教學重點為指導跨文化交際實踐，幫助將來要參與跨文化交際的學生了解異國文化，明細文化沖擊的原因，克服文化障礙，從而提高他們的異文化適應和跨文化合作的能力。課程設置更加細化，專業化，如：《商務英語―― 跨文化溝通跨文化交際學概論》《跨文化交際技巧》《跨文化交際口語教程》等等。

這樣一個內涵豐富、層次分明、目標明確、內容多元的課程設置更能滿足不同的語言學習目的，可以在最大程度滿足學生英語學習個性化的需求。

3 跨文化交際課程的課堂教學手段和方法

多年的大學英語教學經歷讓我們意識到，跨文化教學課程的難點主要有二：首先，在教學內容方面，文化的內容極其廣博，課程學生量大面廣，因此，如何在有限課時內選擇精要的，既富有代表性又具有針對性的教學內容是難點之一。其次，在教學對象方面，大多數的課程學生缺乏實際的跨文化交際經歷，因此，如何在課堂內外營造模擬的或真實的跨文化交際場景，從而幫助學生理解、實踐和檢驗理論是難點之二。

對于難點一，立體化、多元化的課程設置針對不同層次學生制定了層次教學宗旨，利用學時的設置對教學內容的廣度、深度進行平衡，制定出了個性化培養方案。選取理論實踐結合好的典型文化現象以及與學生未來工作、生活有關的內容在課內教學，其他內容放到教學網站上供學生課外自學。對于難點二，則需要課程教師以試聽材料為導入，以案例分析、角色扮演為手段，以社會調查，課后實驗為任務，以講座、訪談、訓練營、英語角、項目參與和網絡環境為輔助，打造了一個模擬與真實相結合的立體的跨文化實踐環境，幫助學生了解知識、理解理論，再反過來用理論指導實踐。具體實踐活動設計如下：（1）教學資料電子化：實現將現代教育技術的設計理念和技術貫穿于整個跨文化交際的教學活動。積極建設跨文化教學網站，用拓展學生視野的課外導讀網址及書目、大量的網上在線讀書資源充實網站內容，學生可以在課下自學、預習、做作業、做練習或者查閱資料。（2）教學環境多媒體網絡化：許多高校都花費巨資建設集多媒體計算機、因特網、大屏幕投影儀、視頻展示臺、錄像機和麥克風等為一體的自主學習中心。在自主學習中心，教師可選擇一些反映跨文化交際理論和實踐的電影、新聞報道及一些音頻材料，向全體選課學生開放，每周一至周五全天供課程學生自主點播收看，幫助學生體會文化差異。學生自主討論并撰寫報告，以幫助學生開拓國際視野。（3）文化沙龍。充分利用高校的人力資源，定期邀請外籍專家、留學生和國內文化學者就中西文化現象和文化碰撞進行專題講座，并與課程學生互動交流，從而充實學生的文化積淀。（4）社會調查。精心設計課程作業，鼓勵學生通過觀察、記錄、訪談和問卷等方式調查各種人群的文化行為、文化認識、文化困惑、文化體會和跨文化交際意識度，從而促進課程學生對跨文化理論的理解和實踐。（5）跨文化合作。依托高校與國外大學的長期合作項目，組織學生前往游學，這豐富了學生的跨文化交際經驗，也會提高了他們的跨文化合作能力。在實踐過程中，學生自己探索文化知識，發現文化差異，體會文化沖突，實踐跨文化交際策略。從實際效果看，學生發現問題、分析問題、解決問題的能力加強，為其未來應對工作環境中的挑戰提供了實踐經驗。

4 結語

與傳統的文化課程不同的是，“跨文化交際”課的教學目標是培養學生的跨文化意識，即對文化差異的敏感性、寬容性和處理文化差異的靈活性。由于以英語為外語或二語的人們的數量遠遠超出以英語為母語的人們，跨文化交際的實踐紛繁復雜、難以預測，有效的、得體的跨文化交際僅靠英美文化知識（“魚”）是遠遠不夠的，而跨文化交際意識（“漁”）才是跨越障礙的橋梁。因此，跨文化交際教學作為大學英語改革的一個重要組成部分，也應該抓住契機，整合英語教學資源，制定與人才培養相適應的教學目標及相應的教法、教學活動，使學生有計劃、有安排、有指導地參與跨文化知識學習、語言應用實踐活動。以文化意識為中心的外語教育，才符合提高學生總體內在素質的21世紀教育目標。[5]

參考文獻

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[2] Paige，R.M.Trainer competencies：The missing conceptual link in orientation[J].International Journal of intercultural relations，1986，10：135-158.

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篇10

關鍵詞:新課程化學教學;情感目標;教育功能;實施策略

文章編號:1005-6629(2010)10-0029-04 中圖分類號:G633.8 文獻標識碼:B

1問題的提出

二期課改化學課程標準按模塊主題編制,課程目標按知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀三個維度設置。然而,新課程實施以來人們普遍關注落實第一、二個維度目標,而對“情感態度與價值觀”教學目標卻關注不夠,在思想上認為這一目標可有可無,教學中隨意性很大,或受教學組織的質量監控活動而勉強落實。鐘啟泉教授在新課程實施之初就曾指出:“要改革課程過于注重知識傳授的傾向,強調形成積極主動的學習態度,使獲得基礎知識與基本技能的過程同時成為學會學習和形成正確的學科情感與價值觀的過程”[1]。 因此,筆者認為中學化學“情感態度與價值觀”教學目標與其他兩個目標互為整體,相輔相成,在有效培養學生的學科能力、科學素養和正確的價值觀中不可或缺。本文從化學學科的特點和教學的特定情景出發,探討“情感”目標的教育功能與實施策略。

2 化學教學實施情感目標教育的功能

2.1情感目標在三維目標中的地位

“知識是人們對客觀事物的現象和規律的概括總結,而技能則是與其相適應的行為方式概括化結果,是知識的外在價值。過程是指為達到教學目的而必須經歷的活動程序。方法是指師生為實現教學目標和完成教學任務在共同活動中所采用的行為或操作體系,主要是指學生的學習方法”[2]。知識與技能是基礎與載體,過程與方法是體驗性中介機制,情感態度與價值觀是人對親身經歷過事實的體驗性認識及由此產生的態度與行為習慣。其中情感決定并形成態度,而態度體現情感,情感是態度和價值觀形成的基礎,價值觀是情感和態度的升華,并決定人們對事物的情感態度。即情感態度與價值觀是動力機制。從教育心理學看,情感是包括在情緒層面內的心理學概念,是與人和社會性需要相聯系的一種比較復雜而又穩定的態度體驗。化學情感是指對化學事實和意義的情意體驗性認識,中學化學實施情感教育,是實現新課程整體目標的重要手段,是目的與策略的統一。

2.2 情感目標教育的增力調節功能

化學情感的增力作用是指提高人的活動能力,如愉快的化學學習情緒體驗、愛化學科學的熱情等,能鼓舞人們去進行忘我的化學科學學習與探究活動。因此,積極的化學情感有助于啟動課堂教學、調動并維持學生學習的積極性。蘇霍姆林斯基曾指出:“如果教師不想辦法使學生產生情緒高昂和智力振奮的內心狀態,就急于傳授知識,那么這種知識只能使人產生冷漠的態度,而使不動情感的腦力勞動帶來疲勞”。優秀的化學教師總是在引入新課時就使學生處于積極的情感準備狀態,產生對學習內容的渴望。在學習氮氣的用途時,有教師先引用一幅有藝術諾貝爾獎之稱的攝影作品――饑餓的蘇丹,進而,引用2008年國家最高科學技術獎獲得者、著名化學家、中科院資深院士徐光憲名言:“上世紀化學家對社會的最大貢獻――合成化肥對糧食的增產,使15億人免受饑餓”。然后,介紹德國化學家弗里?哈伯發明合成氨的人工固氮法,后實現了工業化生產,因而獲得1918年Nobel化學獎的圖片文獻史料。使學生認識糧食對生存的意義,認識化學家的巨大貢獻和化學科學研究的意義,激發學生對新知識學習的動機,調動認知情感,產生探究問題的需要。

化學課堂進行情感教育,有利于增強學生學習的興趣和責任感,使對學習的注意越來越集中和趨于穩定,并長期堅持下去;情感教育還能促進學生大腦皮層神經興奮過程和抑制過程的調節,消除緊張度,增強信號系統的調節作用和學習的目的性。所以,教師要注意發揮情感對整堂課的維持與調節,使學生始終處于愉快穩定的情感體驗之中。例如,在“氨 銨鹽”的教學中,氨溶于水產生美麗的紅色噴泉實驗,化學美的感知和體驗使學生激動不已,濃氨水和濃鹽酸在“空杯”中生煙,使學生感官、體驗上又獲得新刺激。而開始講銨鹽的性質時,學生的注意力往往有所松懈,思維興奮點減弱。約3 min后,只見一位教師操作鼠標打開已做好的:“農民小李的欣喜、小張的懊惱”(述說小李注意選擇傍晚施銨態氮肥高產,小張則選擇烈日炎炎的中午施肥增產甚微的故事),引導學生為農民小張揭密解憂。這一源自生產事實素材又引起了學生的興趣,圍繞“為什么施同樣的氮肥水稻產量不同”進行原因探析,并結合設計實驗:微熱銨鹽,產生的無色氣體能使濕潤的紅色石蕊試紙變藍,予以驗證分析。情感教育因素在這堂課中起到了較好的調節作用,使化學知識學習的趣味性、應用性結合緊密,情感素材的遞進引入適時,針對性強,目的性明確,符合學生的需要,能使學生對所學知識產生興趣,變被動接受為主動探究。依筆者的體會,新一輪課程改革,強調學生學習的過程性與體驗性評價,發展性評價,意蘊正在于此。

2.3情感目標教育的潛移默化功能

情感的潛移默化功能包括遷移和感染的教育價值。情感的遷移即一個人對事或物的情感會自覺地遷移到與之相關的學習或研究對象上?！皭畚菁盀酢北闶沁@種現象的具體表現。化學課堂中實施情感遷移教學,就是恰當地引發學生某種積極情感,然后將它移至具體的教學內容中。例如,一位教師在“甲烷”教學中引入了資源性情感實施教學:用多媒體技術模擬我國南海深處出現的一堆堆咕嚕、咕嚕冒氣泡的冰,電子點火氣泡燃燒,教師結合情境問學生“這是什么”?學生答道:“可燃冰”。教師順勢說:“可燃冰”是甲烷(天然氣)被包進冰水中,在海底低溫與高壓下形成的透明晶體,是一種新型的能源。教師并以鼓舞人心的語調自豪地說:據我國專家稱,中國南海等海底有巨大的“可燃冰”,初步探明其能源總量約為中國石油總儲量的3/7。然后引領學生進入甲烷的學習。學生對祖國的深情,為國家有如此豐富的能源而自豪的情感很自然地就遷移到甲烷的學習上。

心理學認為,當一個人產生情緒時,不僅能自身感受到產生相應的主觀體驗,而且還能通過表情外顯,為他人所感知,并引起他人響應的情緒反應。郭沫若先生曾說:“文學的本質是始于感情終于感性的,文學家把自己的感情表現出來,而他的目的不管是有意識的或無意識的,總是要在讀者的心中引起同樣的感情作用的,那么作家感情愈強烈、愈普遍,而作品的效果也就愈強烈”。盡管對同一化學教學內容實施情感教育的方式因人而各異,但最根本的一條就是教師要動之以情,用情感染學生。教師入情和貼近教學目標的親切講授能引發師生情感的共鳴。情真意切,生動形象,質樸自然,聲情并茂的語言可把教學內容化作清泉,浸潤學生心田,能在自然情景中叩開學生學科情感之門扉。例如,在苯的鹵代反應、酯化反應等有機反應教學中,很多教師無不從環境保護、人文滲透等視角切入,從DDT興起到被取締(指用在環境消毒、殺滅蟲害等方面)的講述,再到生態系統的平衡,并引用美國生物學家卡爾松(Bachel Carson)《寂靜的春天》中描述,有個清水湖,由于大量噴灑DDT以殺死蚊子等的幼蟲,導致優美的湖畔“天空無鳥飛,河湖無魚躍,……”的景象,揭示DDT對環境的危害。渲染氣氛,引導學生思考。教師充滿情感的語言描述,嚴謹認真、帶有憂傷的表情,無不顯示出對大自然的深厚感情和無限熱愛,學生從富有感情的語言介紹里自然感到春天的盎然生機,對因DDT污染環境帶來“死寂的春天”而痛心,從而潛移默化地提高了學生的環境保護意識,對環境多了一份地球公民的人文關懷和保護的義務感。

3 化學教學實施情感目標教育的策略

3.1言語智慧渲染情感

“言語是指教師個體根據所掌握的學科語言知識,產生和理解言語的行為。教師借助語言通過言語進行交際和思維,進行情感渲染,……”[3]。筆者認為,化學教師的言語情感就是教師在課堂中充分發揮語言所特有的魅力,應做到風趣、抑揚頓挫,善于展現語言的韻律和激情之美。用富有情感的言語智慧渲染教學的情感氛圍,能起到激活學生學習動機、認知和強化學生學習興趣的作用。例如,用動情而擬人化的語言介紹有機物的通性――可燃性:“有機物烈火金剛不多,遇火劇烈燃燒的卻比比皆是,你稍不留意就會將國家財產付之一炬”。劇烈的燃燒:“光焰飛濺,轟轟烈烈的氧化”。又如氫氣還原氧化銅(或CO還原Fe2O3、 NH3還原CuO等)的實驗操作步驟:“實驗開始先通氫,驅出空氣再點燈,由黑變紅先撤火,試管冷后再停氫”;注意事項:“先點后通要爆炸,先停后撤要氧化”。等等。以上描述與解說充盈著教師的言語智慧,生動而富有詩情畫意,聯系生活實際又不偏離教學目標,有效地增強了學生學化學的情感。

3.2體態機智傳遞情感

除言語外,教師的體態、表情等非言語信息,也能給學生一種引導、強化或規范的指向作用。“課堂上的教師如舞臺上的演員,舉手投足,體態、表情都給學生以示范,并服從于既定的化學教學目標的完成, 這就是人們通常所說的體態機智情感”[3]。當發現個別學生游離課堂分散注意力時,有主體觀的教師不是直呼其名,先亮相再批評,損傷學生的自尊心,分散其他學生的注意力,而是有暗示的停頓自己的講課,用眼神平和地注視一下需被關注的同學,以關懷的情感信息促其自覺醒悟,一般都可使游離學習學生的注意指向于學習內容。教師的目光和教室里最后一排的學生平視交流時,可給學生一種“老師和我們一起探討學習”的感覺,使學生振奮精神積極學習探究。當講到重點內容時,采用加重語氣、放慢語速或適度重復等教法,能有效刺激學生的注意和重視,進入深層思考,留下較深刻印象。通常的教學中,大多數學生是根據教師的語調、語速、聲音大小和表情等非言語信息表達的變化,來認識學習的重點、難點和關鍵的內容,以及根據教師的態度、情緒和情感的傳遞,不斷調節改善自己對學習探究活動精力的分配、注意力和興趣的保持。

3.3教學生成增進情感

根據現代心理學“情緒發生的心理機制與規律,巧妙地組織教學內容,使教學內容與過程符合學生認知發展和求知需要進行知識情感愉悅引發,以超出學生平常認知預期引發驚奇,可以增進學科情感,激發探究興趣,啟迪學生思維”[4]。 例如 Al(OH)3兩性的教學,教材實驗是在Al2(SO4)3溶液中加入氨水得到Al(OH)3沉淀,然后再在兩份Al(OH)3中加入鹽酸和NaOH溶液,觀察到兩份沉淀都被溶解,再組織分析Al(OH)3的兩性。這往往不能引起學生的求知欲望和探究的積極性。教學中可將操作方法進行改進:將教師演示實驗改為學生分組探究,把0.1 mol?L-1的AlCl3溶液2 mL,慢慢逐滴滴入2 mL、0.3 mol?L-1 NaOH溶液中,并不斷振蕩;另一組實驗所用試劑濃度相同,但滴加方向相反,記錄過程現象并比較分析。然后再在上述實驗的兩支試管中分別滴加0.5 mol?L-1的鹽酸和0.5 mol?L-1 NaOH的溶液,至沉淀恰好溶解。學生自主用實驗體驗和探究到相同的反應物,相同的物質的量,由于滴加反應物順序不同,卻得到不同的實驗過程和現象。這一方面給學生自主探究創設了思維情感與情境,另一方面為學生的思考生成了新的問題,激活了學生繼續探索分析思考與判斷的需要,帶著任務和愉快的情緒去進一步理性探討Al(OH)3顯現兩性的原因,在實驗的基礎上通過討論交流得出 Al(OH)3 呈現兩性的本質, 是存在酸式和堿式電離平衡: Al3++3OH-

Al(OH)3H2O+H++AlO2-, 學生的主動思考,自覺的成為探究發現知識的主體。同時,在學生的探究學習中,以寬容之心善待學生的不同見解,以欣賞之情評價學生的創新成果,必將點燃學生心中的智慧火花,增強自主學習的意識與情感。

3.4創設美感強化情感

美感是人的情感的重要組成部分,是人對客觀事實物(化學)或對象美的特征的情感體驗。化學美感是由具有一定審美觀點的學生對化學美進行感知或評價時產生的一種肯定、滿意、愉悅和愛慕的情感?；瘜W的基本概念和理論、物質結構、化學實驗等都是豐富的美學素材,教學中要充分挖掘這些資源用于情感教學?；瘜W實驗蘊含著極其豐富的美感因素,是創設情景交融實施情感教育的沃土。例如, 氨和氯化氫的反應: HCl(g)+NH3(g)NH4Cl(s), 各版本教材的編寫都是用兩根玻璃棒分別蘸取濃鹽酸和濃氨水,然后將兩棒充分靠近,產生大量的白煙,直觀現象鮮明,但美感欠佳。為使該實驗資源在情感教育中功能發揮到最大化,可作如下創新改進:在一只透明小花瓶(圓筒形,內壁用棉球涂抹濃鹽酸)插入一朵鮮紅的玫瑰花,迅速用長膠頭滴管向花桿、瓶底滴入濃氨水。立刻看到紅花周圍白煙繚繞,呈現“霧里看花”的景象。待到“霧散盡”,可見到挺立在“白霜”中的紅艷鮮花。將實驗材料重新組合,變換實驗形式,以學生樂學的方式呈現,以愉悅的情景設計和生動實驗現象的生成,順迎了學生美感體驗的心理需要,既提高了學生學化學的積極性,又使學生很容易理解記憶所學內容。兩種實驗方法相比,筆者認為,根據二期課改素質教育的要求,后者創設的美感情境才是方向。

3.5榜樣軼事激感

結合具體的化學教學內容介紹或滲透化學家不畏艱辛、百折不撓地探求科學的獻身精神,可有效地激發學生熱愛化學科學、熱愛祖國和為化學科學奮斗的情感,亦能有效地提升學生的科學素養。滲透時并作有感彩的評論,可使學生獲得不同的情緒和感情體驗,克服學習和探究中的困難,擺脫由挫折造成的消極情緒,就會使潛在的教學意圖自覺地轉變為學生的需要,使學生自覺地確立正確的人生觀和遠大的理想,學好化學科學為社會、人類做出貢獻的情感成為發展的意志力量,成為意志行動的動力。例如,高三(上科版拓展教材,2008年第1版)在學習濃硝酸具有強氧化性,王水能溶解鉑、金時,可將“玻爾巧藏諾貝爾金質獎章”的軼事介紹給學生:二次世界大戰期間丹麥著名的科學家玻爾被迫離開德軍侵占的祖國,臨行前玻爾把剛獲得的諾貝爾金質獎章溶解在王水里,盛于玻璃瓶中,然后將它放在實驗臺上,以表示他一定要返回祖國的決心。這是多么聰明的隱藏獎章的方法啊!戰爭結束后,玻爾把從納粹分子眼皮底下而毫未察覺的那瓶“王水”,用還原法提取出金,并鑄成諾貝爾金質獎章。重新鑄成的諾貝爾金質獎章更加燦爛奪目,因為它凝聚著玻爾對祖國的無限熱愛,凝聚著這位科學家的超人智慧。上海作為近代工業的重要發源地,這其中就有著名的化工實業家、化工專家、我國氯堿工業的創始人吳蘊初先生和他的“天字號”企業。高三講授“氯堿工業”時可結合這一史實創編校本教材進行民族精神教育。讓學生在學習氯堿工業、合成氨工業、鹽酸工業等化工知識同時,感受吳蘊初先生刻苦鉆研科學技術、不斷進取的創新精神,體驗吳蘊初先生獨立自主、發展民族工業和重視培養化工人才的奉獻精神,領略他熱愛祖國為抗日捐贈飛機的感人壯舉和愛國主義精神等,還可組織學生參觀他為上海化學科學事業無私捐贈的故居(現上海市化學化工學會,南昌路203號)。再如,高三“原子結構”的教學,可結合教材中的“化學史話”欄提供的素材,對課程資源作適當拓展整合,介紹瑪麗?居里(Marie Sklodowska curie,法籍波蘭化學、物理學家,放射化學奠基人,第一位兩次獲得諾貝爾獎的女性)在科學研究上的傳奇事跡與無私奉獻的軼事。等等。

4 結語

“三維目標的落實要靠教師的功力、靠教師的一雙慧眼,去發掘教學目標、資源與對策。三維目標的實施一定要尋找恰當的機會,然后用恰當的教育方法去進行教育”[5]。其中情感目標的教育也不例外。列寧說:“沒有人的情感,就從來沒有,也不可能有對真理的追求”。積極的化學情感是智力發展的翅膀,是學生認識化學科學和進行探究活動的內驅力。課堂氣氛的好壞和師生間是否和諧,很大程度上取決于師生彼此情感程度。教師除了有強烈的情感教育資源觀、有良好的愿望、充滿樂觀和具備健康的學科情感與教育教學智慧外,還應采取一些有益于情感教育的措施,加大與學生的接近度及學科情感交往,以形成一種民主、平等、融洽的情感教學氣氛。因此,教師在教學中要因材施教,通過教學與學生進行情感交流、傳遞,促進學生對化學科學的熱愛、知識的探求和創造的熱情,不僅使拔尖創新學生因不斷的成功而喜,而且要努力使后進生在充滿愉快的情感與和諧的氛圍中因克服困難,改善學法,不斷地取得進步而高興。新課程實施中不可忽視情感態度與價值觀目標教育,“要讓對‘情感、態度、價值觀’的關注成為教師內在的教學品質”[5]。只要我們認真研究積極實踐,并有堅持不懈的精神,就一定能以自己的專業知識、個性(情感的傾向和情緒的表達)、教育與教學情感去影響、熏陶學生,使化學情感教育自覺地轉化為學生的需要,轉化為學生自主、合作和探究學習意志行動的動力。

參考文獻:

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