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[關鍵詞]高職 漢語言文學 選修課建設

[中圖分類號]H193 [文獻標識碼]A [文章編號]1009-5349（2013）04-0199-01

隨著高校規模的快速發展，除極少數高職院校有開設漢語言文學專業，絕大多數高職生沒機會接觸漢語言文學類課程，學生文學素養非常缺乏，只能靠開設漢語言類選修課來提高學生的文學素養。如何建設好這一選修課，本文將進行探討和提出建設思路。

一、漢語言文學類選修課建設的現狀

（一）缺乏科學的專業課程設計體系

在高職院校中，對漢語言文學類選修課的課程設置一直都是對專業課的延伸，課程與時代脫軌，與實際脫節，缺乏針對性和應用性。

在當前的高職中發現，學校教學管理部門或任課教師開設漢語言文學這一類選修課多數為了學生有更多的選修課可選；而對老師來說，又可滿足評職稱時擁有更多課時量，還有個別是為了多點課酬。因而，存在教師開這門課不是專門為了認真培養好學生的文學素養，提高學生素質，而學生選擇這門課也不是自己的愛好，不是為了學知識，提高自身素質，而是為了修滿學分，可以順利畢業。這也造成了選修課的課堂紀律差，學生不積極，得過且過的混，效果較差，教學質量也較低，任課教師也缺乏上好選修課的信心。

（二）課程性質和定位不清晰

課程性質定位直接關系到課程發揮的作用和意義，也關系到教學計劃和教學內容、課程體系的設置、教材和課件的編寫或制定等。所以，多數高職院校對漢語言文學類選修課的性質認識不夠，課程建設存在一定的局限性。目前，高職院校課程的設置主要以就業導向為主，沒站在培養學生素養和提高學生綜合能力的角度去開設課程，課程建設缺乏深入剖析，處于表面層次。

（三）課程體系的設計和建設不夠科學

教師開課只為湊課時數，學生選課也僅僅只為學分，導致課時不足、選課門檻不高、學生學習水平良莠不齊。這些不容樂觀的教育現狀，究其原因在于課程開設之前沒有經過可行性分析研究，導致選修課的教學質量不高，開課僅僅憑借主觀因素，缺乏課程設置的科學性、持續性、穩定性，還導致課程教學內容、課程體系與社會發展的需求嚴重脫節。

多數高職院校對公選課的建設不夠重視，缺乏監控管理，任課教師教學質量不高、學生積極性不大。在現實中，高職學生人數不斷增加，而真正符合條件任課的教師不多，無法滿足學生的選課需求，導致了降低開設選修課的任課條件。同時，對于漢語言文學類選修課，任課教師必須做好充分的準備，認真備課，投入時間多才能上好該類課，因此，多數教師不愿意開設這類課，這也在一定程度上降低了任課教師的師資水平。

二、高職漢語言文學類選修課建設策略

作為高職院校漢語言文學類選修課，它存在著一些學校和學生等多種原因導致的問題，因此，解決這類選修課的問題，必須結合實際，按照“以人為本”的要求，堅持以育人為目的，提高學生的綜合素質。

（一）進行課程內容重組和體系改革

對漢語言文學類選修課進行深入的了解和研究。了解學生的可持續發展需要什么樣的素質要求，以其為標準確定培養目標，確定課程的標準。根據標注安排選修課的內容以及課程體系，堅持以人為本原則，可以把語言和文學藝術以及國學經典納入學習的范圍內，以此重新整合漢語言文學類的知識內容，重建課程體系，培養學生的人文素養和技能。根據漢語言文學的知識特點，可以將課程分為不同的種類，學生根據自己的興趣愛好以及特長，選擇適合自己的課程。通過課程分類，能夠避免學生盲目的選課，還能有針對性地提高學生特長。

（二）實施網絡選修課教學

針對高職院校學生對選修課不夠重視，以課程設置不合理，不感興趣，教師教學方法不好，平時學習和活動多等理由逃課現象。學校可以考慮開設網絡選修課，學生可以在網絡上注冊登錄后，根據實際情況隨時學習，考試及格后可申請學分。

（三）建立教學監控體系，對課程和教師進行監控和評價

高職院校應該建立合理科學的教學監控體系，聯合院（系）對學生的學習和教師的課堂情況進行隨時檢查，定期分析通報課堂情況，并上報教學管理部門和校領導。教學管理部門和校領導定期召開所有教學相關部門和人員的會議，通報并討論近期教學情況，提出改進措施。同時，建立教學和課程評價體系，學生在查成績前，必須先對任課教師進行評價。另外，其中也組織學生對任課教師進行評價和提建議，期末進行總結，獎勵教學中做得好的優秀教師，并作為評職稱等的優先條件。

（四）規范開設選修課，指導學生合理選課

高職學生相對于本科院校學生基礎知識稍微薄弱，又尚未接觸社會，知識面窄，見識少。作為學校的教學管理人員和任課教師，必須結合實際，根據學生的興趣、愛好和特長，規范開設漢語言文學類選修課，并指導學生合理選課，努力避免學生為了學分而盲目選課。學校和任課教師必須對任課教師和所開設課程的目的、計劃和內容地選課等做詳細介紹，讓選課學生對該課程有一定的認識，可以有針對性地選課。

【參考文獻】

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摘要：中國現當代文學是高校漢語言文學的一門基礎課程，也是一門主干課程。由于中國當代文學是正在發展、變化的學科,對這門課程的研究、教學和教材編寫也呈現出難以把握的情況。所以本文探討了中國當代文學教學改革的必要性，以及一些改革的措施建議。

關鍵字：當代文學教學改革語言文學

一、中國當代文學課程教學改革的必要性

地方區域性普通本科高校的應用性人才培養目標，漢語言文學專業實際及其教學現狀以及培養對象的不同要求等因素決定了中國當代文學課程必須進行教學改革。

應用性人才培養目標是我國一些地方區域性高校在高等教育結構大調整中對教育市場化趨勢做出的戰略選擇。所謂應用性人才，是指適應社會需求、動手能力強、基礎寬的多面手。這里包括如下涵義：其一，在專業知識的掌握上以基礎為主；其二，在知識結構上要求面比較寬：其三，在綜合素質上要求實踐能力強：其四，在培養方向上以社會適應性為主要特征。人才培養目標是專業教學的指揮棒.應用性人才培養目標所要求的實際上是一種高等職業教育，其教學理念、教學模式都是有自己的要求的。如何與應用性人才培養目標保持一致，是專業課程在教學上必須解決好的問題。中國當代文學是漢語言文學專業的主干課程，無疑迎來了一次教學上的挑戰，必須進行改革。

高校設置的專業從性質上分為理論素養型和應用技能二類。漢語言文學專業是高校的一個傳統專業，屬于理論素養型的。它主要是以培養和提高教育對象的人文素養為目標的，而在實踐技能方面的要求則比較低.其專業課程的設置與應用性人才培養目標并不是一致的。應用性的人才培養目標確定了所設置的專業及其課程應該是技能型的。這種疏離現象也造成了專業課程教學的尷尬。目前，由于專業源遠流長的慣性影響，中國現、當代文學課程和許多課程一樣，在教學上依舊照搬素養型的教學傳統。在教學活動中，教師是主體學生始終處于被動的地位；授課方式以教師灌輸為主，即使利用多媒體課件的教學，也僅增加了一些內容的直觀性，并沒有偏離教師講授這個中心：教學內容依舊按照傳統的要求進行安排，知識傳播居于主導地位，能力的培養依舊沒有受到應有的重視。在考試考查中，依舊偏重基本知識和基本理論，能力的測試沒有放在應有的位置上。這就明顯地形成了培養目標與課程教學兩張皮的現象。要打破這種現象，必須進行教學改革。

培養目標是高校人才教育的普遍性要求，并不是普適性原則。教育的普通適性原則是因材施教。對教育對象來說，其成才要求是多向的，其成才的潛質、潛力也是不一樣的。目前，地方性本科高校漢語言文學專業的學生在成才上的要求大致可分為三類：一是思想型，即希望成為更高級的人才，具體表現為對讀碩讀博的期待，目前只占少數，以后肯定會越來越多；二是現實型，即滿足現狀，希望學有所用，期望本科學習能增強適應社會的能力，為畢業就業打好基礎，這是大多數：三是模糊型，既沒有明確的目的要求，更沒有理想期待，這是極少數.這種情況對專業課程的教學提出了不同的要求，傳統的教學無疑適應不了，必須進行改革。

二、中國當代文學教學改革措施

1.轉變教學觀念

長期以來，文學課作為中文專業的重要基礎課，大多教師都把專業知識的傳授放在第一位。在教學過程中過多地注重文學知識的傳授，注重文學史的勾勒，強調文學史規律的掌握以及思潮、論爭等等，而忽略了現當代文學課的“文學性”特點。在這種教學思想主導下，豐富的文學個案都塞納進一個靜態的文學史框架中，鮮活的文學作品成為文學史知識學問的填充物，這樣，文學便成了枯燥乏味的東西。如果文學課上缺乏活力，缺乏碰撞，那么我們的文學課教育也就有了問題。這種死氣沉沉的文學課堂令我們反思，現當代文學課到底應該教給學生什么?是文學史知識還是作家作品的分析能力?是知識的灌輸還是審美能力、欣賞力的訓練?反思的結果讓我們認識到文學課教學的目的不僅僅是教給學生文學知識，更重要的是使學生獲得一種文學審美能力和文學想象能力。根據這一認識，我們調整了教學內容，在課堂上減少文學知識的授課時間，突出作家作品，回到文本分析中來。通過精細的文本分析學生可獲得對作品的豐富感受，培養起學生對文學作品的感受力、理解力、審美能力和分析能力。教學觀念與教學目標的轉變，使我們現當代文學課的教學，由專業知識傳授的層面上升到人文素質教育的層面。

2.教學新方法的探索——研究性學習

研究性學習，就是改變過去那種單純的以老師傳授、學生接受為主的學習方式，提倡學生自主、合作、探究式學習。為學生構建開放式的學習環境、促使學生將學到的知識綜合、貫通、運用，提升出新的成果，從而培養學生的創新精神和實踐應用能力。

由此，我們在教學中要改變教師講授，學生被動聽講、記筆記的教學模式，采用三種教學方式：

①講授與討論結合

在教學過程中，辯證地處理學生自主與教師指導的關系，不僅強調學生要傾聽教師的觀點。更強調教師要傾聽學生的心聲，重視探究學生的個人觀念、獨特感受和體驗，并引導學生積極反思。讓學生躍出教材的刻板與束縛，系統地、立體地、動態地研究討論作家作品。

②學生走上講臺主講。

學生自選作家作品，經過大量閱讀、研究，上講臺對作家作品作富有個性的講評、這樣，學生不但積極主動閱讀作品、查找資料、確立論題，質疑先賢定論，而且，通過講評，增強口頭表達能力，也使全班學生都拓展了知識面。更重要的是培養了學生的口頭表達能力和公眾場合的儀態儀表等綜合素質。

③認知實踐活動。

盡可能組織學生走出課堂，到作家故鄉實地考察，研究特定時代的人文環境和文學底蘊。

3.改革教學內容，體現中國當代文學的“當代性”

中國當代文學即包括已經過去的文學，如“十七年”的文學，“”十年的文學；和剛剛發生不久的文學，并且，隨著當代文學的歷史延續，中國當代文學還將包括已經產生和正在產生的21世紀的文學。而以往的教材、教學大綱的編寫，限于時間的關系，常常把“十七年”的文學做為教學重點。而常常忽略中國當代文學最切近當代人生活節奏和審美情趣的文學現象，這應該由中國當代文學這門課程來關注和研究。所以在兼顧整個中國當代文學史上的有定論的名家精品的同時，應該把最新產生的文學做為研究的重點，甚至應該專門討論那些最新發生的、沒有定論的、甚至引起爭議的文學現象。

4.變革考試模式

考試模式的變革是教學改革的重要環節，是實現培養目標的最終保障。一方面，考試方式要由全閉卷考試改為半開放式的考試。也就是說不只是憑期末一卷定成績，平時作業、小論文要在成績中占一定的比例;另一方面，考試內容上要作調整。減少客觀題目的內容比例，增加主觀發揮題的比重。北京大學溫儒敏教授為學生出的考題，為我們提供了一個很好的實例：“你認為《雷雨》的主人公是誰?說說你的理由”。同學們各抒己見，有許多獨特的見解。如“或許一個略為合理的答案只能是‘雷雨’了，盡管我承認這有些勉強。但似乎比由于稱最喜繁漪，大家便都認定繁漪是主人公要好。”“我認為《雷雨》的主人公是躲在戲劇背后控制一切的、不可知的宇宙間的神秘力量。”“我們可以把《雷雨》的主角，定義為‘最掙扎的人’，我以為周萍無疑是‘最掙扎的人’”。等等。這類考題沒有標準答案，測試的是學生的獨立思考能力、文學感受能力及分析能力。再如“你怎么看涓生與子君的愛情悲劇?”“我眼中的阿Q”，“我眼中的方鴻漸”等這類題目，都可以做成小論文，發揮學生的水平，考察出中文系學生的文學審美能力和文學評析能力。

參考文獻:

[1]王立新.大學生素質教育概論[M].北京：科學出版社，2005.

[2]黃濟，于策三.現代教育論[M].北京：人民教育出版社，2004.

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關鍵詞：高職；翻譯；現代漢語；內容

中圖分類號：G712 文獻標識碼：A 文章編號：1671-0568（2013）11-0041-03

作者簡介：危衛紅，女，碩士，副教授，研究方向為現當代文學、現代漢語修辭。

迄今，關于現代漢語課程性質的權威表述是“高等學校漢語言文學等專業的一門基礎課”。其教學任務是“以理論為指導，以國家的語言文字政策為依據，貫徹理論聯系實際的原則，系統地講授現代漢語的基礎理論和基本知識，加強基本技能的訓練，培養和提高學生理解、分析、運用現代漢語的能力，為他們將來從事語言文字工作、語文教學工作和現代漢語的研究工作打好基礎。”①很明顯，由于課程的教學對象是“漢語言文學等專業”的學生，由于課程的“專業”與“基礎”性質，由于教學目的著眼于“漢語”的“理解、分析、運用”，其教學內容上的突出特點是“系統”與“基礎”。而面向高職翻譯專業的現代漢語課程，由于其性質與目的任務與之相比具有顯著的不同，其內容必然應該與之有相應的差異，而不應該如當下直接采用漢語言文學專業的教學內容。筆者認為，面向高職翻譯專業學生開設的現代漢語課程，其內容選擇應該明確一個基本前提，應該突出一條基本原則，還應該體現一個基本特色。具體論述如下：

一、明確一個基本前提

這個基本前提就是課程教學的對象與目的。高職翻譯專業現代漢語課程的教學對象是以“外語”為專業的學生。按照現階段我國高等職業教育的人才培養目標，高職院校學生是被當做“生產、建設、管理和服務一線”所需要的高素質的勞動者來培養的。就高職翻譯專業學生而言，由市場需求決定的高職（大專）層次外語翻譯專業人才培養目標要求，這些學生畢業時需要在“業主方（投資方）來人時，陪同我方人員接待，擔任口語翻譯；筆譯有關文件資料；陪同我方人員外出購物、就醫等；辦理我方人員的勞動證、居住證等；訂購我方人員來往機票；和相關部門、單位進行電子郵件聯系，等等。”②企業對從事翻譯工作的人員要求中就包括具有大專及大專以上學歷；有扎實的語種基礎，專業的口譯技能；普通話標準，口語流利，反應迅捷，表達準確，知識面寬等方面。從整體上看，高職學生在英語和漢語（規范的現代漢語）的知識基礎與運用能力方面均比較薄弱（以其它語種為“外語”的學生，絕大多數的外語基礎則干脆是“零起點”）。之所以將“翻譯”作為“專業”，或是因為羨慕“翻譯”工作的表面風光，認為將來好就業；或是因為對其它“專業”不感興趣而別無選擇，等等。那么，面對這樣的教學對象，現代漢語課程的教學目的至少應該包括三個方面：第一是使學習者大體了解現代漢語系統的基本內容；第二是培養學習者規范的現代漢語基本的分析與運用能力，為其從事漢外互譯工作打下良好的漢語言基礎；第三是促進母語對外語學習正遷移作用的發揮，幫助學習者學習外語。

明確了這樣一個基本前提，內容的選擇安排就有了一個良好的基點，也才有可能有效地避免“無的放矢，不看對象”，保障本課程取得好的或者比較好的教學效果，從而在學生的翻譯能力培養中起到應有的不可或缺、不可替代的作用。

二、突出一條基本原則

這條基本原則就是內容的實用性。說到“實用性”，可能會令諸多大方之家頗感不快進而嗤之以鼻。然而，既然課程的教學對象是將來的普通勞動者，這里的“實用性”原則（甚至可以說成“急功近利”的原則），就是不可避免甚至是別無選擇的。“實用性”原則要求在課程內容選擇上，不能僅僅著眼于現代漢語本身的“系統性”，而是要從學生現有基礎出發，依據其將來所要從事的翻譯工作的內容，重點突出其中的實用性內容，也就是有助于提升其漢語實際應用能力的內容。具體來說，主要包括以下5個方面：

1.語音方面

在語音基本性質和語音單位的基礎上，突出普通話語音訓練技巧，主要是聲母、韻母和聲調及音變的發音技巧。其它內容如聲母、韻母的諸種不同分類方法、調值與調類的區分、古今調類的演變、聲韻配合規律、音位知識，等等，就可以盡量少涉及甚至不必涉及。因為，掌握標準的現代漢民族共同語（普通話），是學生將來從事翻譯特別是口譯工作的一個必要條件，而語音是標準流暢的普通話的要素之一，上述其它內容則與之關系不大。

2.文字方面

在文字基本性質的基礎上，突出文字書寫的技巧。其它如漢字的前世今生及漢字的整理、規范與標準化等內容，是專業的漢語文工作者需要掌握的知識，對從事行業、企業一般翻譯工作的人員而言，則均可不必涉及。

3.詞匯方面

在介紹常用詞匯知識如詞匯和詞的結構知識、詞義的性質和構成、演變等基礎上，突出詞義與語境的關系、現代漢語詞匯系統的構成及豐富詞匯的途徑等方面的內容。其它如義項、義素、語義場、詞義解釋的方法等內容均可不必涉及。原因主要就在于，這些內容“專業性”太強，在一般性的翻譯工作中沒有多少“實用性”。

4.語法方面

需要突出的是基本的語法知識和單句的句法分析、復句的層次分析等內容。所謂基本的語法知識，是指對所有語言都適用的語法知識，主要包括的內容有語法的性質、語法單位、詞類（實詞與虛詞）的劃分和句法成分的定義等方面的知識。這些知識的理解和掌握能極大促進學生對單句的句法和復句層次的理解與分析，而這種理解與分析的能力在翻譯工作中具有舉足輕重的意義。

5.修辭方面

與現行中文類專業的現代漢語課程側重于修辭格的學習不同，漢語課程需要突出的則是實用修辭知識特別是消極修辭內容。從各行業、企業對翻譯人才的技能要求來看，高職層次畢業生所從事的翻譯工作，其內容從語體角度看，主要涉及的是事務性語體即應用語體，如合同、協議、條據、書信，等等。事務性語體的修辭要求可以概括為準確、規范、簡明、莊重。而按照陳望道關于“積極修辭”與“消極修辭”的劃分，這些都是屬于“消極修辭”的范疇。

三、體現一個基本特色

這個基本特色就是在與學生所學外語的對比中表述現代漢語的相關知識。這應該成為面向翻譯乃至整個外語專業學生的現代漢語課程與傳統的面向中文類專業學生的現代漢語課程相比，所體現出來的一個最鮮明的特色。在與所學外語的對比中學習漢語，至少有以下兩個方面的意義值得關注：

第一是可以激發學生的學習興趣，強化專業意識。都說“興趣是最好的老師”，語言的學習很容易讓人感到枯燥與乏味，對于基礎薄弱的學習者尤其如此。特別是當下，由于種種讓人嘆息甚至哭笑不得的原因，作為母語的漢語在外語特別是英語面前日益顯得可憐巴巴，諸多號稱外國語專家學者的人尚且輕視母語的學習，由于幼稚無知而極易人云亦云的青年學生就更有理由認為“學習漢語對我們沒什么用了”。那么，想令一個以“外語”為“專業”的學生興致勃勃地學習漢語，沒有一定的方法與措施，很明顯是不可能的。所以，如何激發、保持學生學習外語的興趣，是諸多外語教師關注的問題。多年的教學實踐甚至使筆者覺得，越是基礎薄弱的學生，對漢語學習的意義與作用的認識越是模糊甚至錯誤，對漢語的學習越是不懂得重視。所以，激發并保持學生的學習興趣，在高職學生的漢語學習中非常重要——如果不是更重要的話。在與所學外語的對比中表述現代漢語的相關知識，可以在不時給學生帶來新鮮的刺激，避免其產生疲勞感覺和厭倦情緒的同時，能夠促使母語對外語學習的正遷移作用的發揮，從而激發這些“急功近利”的學習者的學習興趣、提升其學習的效率。

第二，可以培養學生融會貫通的學習習慣，增強其語言學習能力。關于母語（漢語）和外語（特別是英語）之間的關系問題，從大方之家到平頭百姓，最大的困惑與不滿在于國人——特別是大學生——輕母語重外語（特別是英語），認為正是因為外語（主要是英語）的學習占去了大量的時間，所以一些大學生往往呈現“英語六級，漢語初級”狀態，母語水平令人汗顏。可是，仔細想來，事情可能并不完全是這樣。辜鴻銘、林語堂、錢鐘書等前輩，外語水平夠高的了，可是其漢語水平同樣讓人高山仰止。而今日還有不少大學生在母語水平尷尬的同時，外語水平更加可憐。所以，筆者認為，問題的關鍵不在于時間的分配，而在于語言教育本身和學習者的學習習慣與能力出現了問題。當下語言（包括作為母語的漢語和外語）教育的當務之急在于培養良好的學習習慣，幫助學生增強語言學習的能力。漢外語對比在這方面可以起到很好的作用。母語對外語學習的負遷移固然不可忽視，但是這并不意味著有意地疏遠母語就能令學生學好外語。大量的事實表明，學習者離母語越遠，母語水平越差，其對外語學習的干擾即負遷移作用就會越明顯。更何況，“翻譯”本身不僅僅是關乎外語的事情，不是僅僅有了外語水平就可以從事翻譯工作——哪怕是一般性的翻譯工作。同時漢外對比可以促進學生良好思維習慣的養成。從市場對于高職（大專）層次翻譯人才的需求來看，養成在源語和目的語之間自由穿行、“反應迅捷”的思維習慣，對學生將來從事翻譯工作的意義不言而喻。而這種習慣的養成絕非一朝一夕所能奏效，也不能僅僅依靠“翻譯技巧”之類的課程，它應該是隨時隨地的過程。現代漢語課程作為培養漢外翻譯語言能力重要的一翼——漢語能力——的重要課程，在學生的這種良好思維習慣的養成中所應該起的積極作用是不可忽視的。

另外，隨時進行的漢外對比對于培養學生開闊的視野與胸懷也有著潛移默化的作用。雖然，被作為“生產、建設、管理和服務一線所需要的應用型人才”來培養的高職翻譯專業學生，絕大多數不太可能修煉出“兩腳踏中西文化，一心評宇宙文章”的氣概與能力，但是作為全球化時代的人，不論從事何種職業，具有開闊的視野與胸懷總是很有意義的事情。在英漢對照中的穿行，將有助于學生在潛移默化中培養開闊的視野與胸懷。

參考文獻：

[1]黃伯榮，廖序東.現代漢語（增訂四版）[M].北京：高等教育出版社，2007.

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[關鍵詞]泰國；漢語教學；問題；對策

[作者簡介]杜宗景，廣西民族大學藝術學院助教，廣西　南寧　530006；緱廣則，就職于廣西教育學院組織人事處，廣西南寧530023

[中圖分類號]G40　[文獻標識碼]A　[文章編號]1672-2728(2011)07-0158-04

隨著中國經濟文化綜合實力的穩固提升，世界范圍內的“漢語熱”持續升溫，全球學習漢語人數超過4000萬人。作為漢語教學推廣的重要基地，泰國自1992年放開對漢語的限制政策以來，泰國各界日益認識到學習漢語的重要性，在全國大中小學校不斷掀起推廣漢語教學的新浪潮。截止到2011年，泰國開設漢語課程的各級各類學校已達1700多所，學習漢語的學生人數近70萬人。然而在快速發展同時，也暴露了泰國漢語教學在教學體系、師資、教材、教法等方面的諸多不足。如不及時加以解決，勢必影響泰國漢語教學的進一步發展。

一、泰國漢語教學現狀

漢語在泰國的發展由來已久，但伴隨著泰國政府政策的改弦更張而一波三折。早在泰國于節基王朝一世皇時(1782―1809)，泰國就有了第一所華文學校“閣連”(KAOLIAN)。為了讓自己的孩子能夠接受漢語教育，旅泰華僑對泰國漢語教育的推動功不可沒。1898年，由泰國中華會館創辦的“華益”學校，推動了泰國華校的迅猛發展。之后漢語教育在泰國經歷了一個迅速發展的階段，直到1936年泰國政府頒布了新的《私立學校條例》，規定所有的課程必須用泰語進行教學，高速自由發展的漢語教育戛然而止。其后，泰國對華政策三易其弦，漢語教育也在政治的夾縫中艱難跋涉。期間多次被禁限，直到1992年泰國政府放開限制政策以后，泰國漢語教育才迎來了復蘇的春天。

在漫長的探索過程中，泰國的漢語教育逐漸形成了從漢語幼兒園到大學漢語教學以及各種漢語言教育培訓班的規模化發展格局，允許具備條件的中小學開辦漢語課程，并批準成立了華僑崇圣大學――泰國第一所由華僑創辦的以漢語教育為主的大學。

(一)大學漢語教學

宋卡王子大學是泰國最早開設中文系的大學，早在1981年就有5名中文專業本科生畢業。最初漢語大多作為選修課存在于泰國大學人文學院的外語系，只在少數大學被列為副主修課。隨著泰國漢語學習熱潮的涌動，越來越多的大學將漢語從輔修課升格為主修課。如1975年朱拉隆功大學文學院就開辦了中文專業，最初作為選修課，開設了基礎漢語課程。后來因選修學生人數不斷增加，1982年將漢語升為主修課，1984年有8名中文專業本科生畢業。目前，泰國共有國立、私立大學120多所，在這些大學里大多設有漢語主修課。如法政大學、華僑崇圣大學、易三倉大學、博仁大學、泰國商業大學等，這些學校每年主修或選修漢語的學生在千人以上。

(二)中文學校

中文學校是泰國教授漢語的主要場所之一，均為華僑社團所辦，遍布泰國各主要城市。據泰國教育部統計，2009年泰國全國有中文學校200余所，絕大部分為小學。按照泰國政府規定，中文學校只能在一至四年級教授中文，每周授課不得超過10學時，而且必須使用泰國教育部指定的漢語教材。

(三)職業學校

泰國職業學校開設漢語課的歷史較早，早在20世紀70年代，曼谷京都商業學校、大城商專學院、清邁西北職業技術學校等就開設了漢語課程，學生均為在校中學生。漢語等外語課作為職業學校的必修課，其學習目的主要是為了就業。

(四)漢語培訓中心

漢語培訓中心也是泰國漢語教學的主要場所，教師多為兼職，學生來自社會的各階層，包括在校學生和在職人員。這些培訓中心多為私立，規模較小但分布廣泛，注重語言交際能力的運用，主要教授漢語口語和閱讀。

(五)中國大學在泰國開設的分校、孔院

隨著中泰兩國經濟、文化交流的發展，中國內地不少大學在泰國開設了分校。如北京語言大學早在2002年就和泰國易三倉商業學院在曼谷聯合開辦了“北京語言大學曼谷學院”，浙江大學也在泰國開設了分校，中國政府還資助清萊皇太后大學開設了中國語言文化中心。此外，“漢語教師志愿者項目”為泰國漢語教學的蓬勃發展做出了突出貢獻，12所孔子學院、11所孔子課堂的開辦使得泰國漢語教學水平整體上了一個新臺階。

二、存在的問題

泰國雖然已有上百年的漢語教育歷史，但是漢語的整體教育水平并不高，甚至低于甫開展漢語教育的后起之國。究其原因，主要體現在以下方面：

(一)師資力量薄弱，教師素質良莠不齊。師資問題是制約泰國漢語教學的首要問題

1.師資力量匱乏，缺口呈擴大趨勢。由于長時間的漢語文化限制以及解除限制后短期內的規模性擴張，使得泰國漢語教師出現人才鏈斷裂、供不應求的局面。根據泰國教育部基礎教育委員會的數據統計，2004年泰國公辦中學有32，413所，私立中學3，330所。而開設漢語課程的僅占學校總數的2‰。如果以每所學校2名漢語教師的配備額來計算，僅中學漢語教師缺口就超過10，000名。以2008年為例，泰國教育部原定于該年內在全國2000所中小學普及漢語教學，而我國派駐泰國的對外漢語教師人數僅為870人。兩相對比，教師缺口進一步擴大。此外漢語培訓中心等社會辦學力量逐漸增多，也加大了對漢語教師的需求量。

2.教師隊伍不穩定，流動性大。泰國中小學漢語教師隊伍的主體多為外援力量，包括我們國家的漢辦志愿者、臺灣志工教師和泰國高校中、英文專業畢業生。我國外派的志愿者教師與泰方學校均為雙向選擇，教學合同一年一簽，最多留教三年。許多志愿者和志工教師傾向于選擇任教一兩年便離開泰國，而泰國的本土教師也往往由于工作量大、待遇低而轉謀他職，因而泰國漢語教師隊伍很不穩定。

3.師資成分復雜，教師水平良莠不齊。泰國漢語教師構成復雜多樣，分為泰國本土教師和外來教師兩大類。泰國本土教師又有華裔和原住民之分，二者均熟悉泰國語言、文化，便于與學生交流溝通。但是華裔教師多為老一代的泰國華人、華僑，不具備相關的專業知識，漢語發音受方言或泰語影響嚴重，有的甚至不懂漢語拼音、簡體字，執教水平不高。而原住民教師多為剛畢業的泰國中、英文專業畢業生，缺乏漢語教學經驗，若無中國教師輔助，初教時的教學效果往往是含混不清的。外來教師則有中國漢辦選派的志愿者、中國僑辦的公派教師、中國臺灣“僑委會”選派的志工教師以及通過各種渠道從中國或其他國家到泰國謀職的教師。前三者多為大學畢業生、在讀或畢業碩士研究生，專業多集中在語言類、對外漢語等文科方向，專業技能

較強；但是受語言障礙、環境不適應等諸多因素的影響，初期教學情況大多不理想，而經過幾個月的適應期之后又馬上面臨離任的問題。而自謀職業者素質良莠不齊，其中不乏迫于生活壓力而從事漢語教學，受學歷、文化環境等因素影響，教學水平也多一般。如此復雜多樣的教師隊伍，給泰國中小學帶來了各式各樣的教學理念、教學風格及教學方法，導致漢語教學的無序性。

4.泰國漢語教學與中國國內高校的溝通機制不完善，兩地大學共建的交流合作關系往往停留在學生互換上，師資交流不通暢。

(二)漢語教學體系不完善，缺乏必要的規范性、連貫性和系統性

泰國漢語教學雖然初步形成了從幼兒園到大學的層次教育，但是無論國家層面還是民間教育團體，對漢語教育都沒有一個統一的規劃和運作機制，同府、同類、同級學校在是否開設漢語課程、學時設置、教材選用、教學進度等方面各自為政。相當一部分學校將漢語教學定位為學生興趣班、素質教育拓展課，課程的設置隨意性很大，教材選擇上也主要以學校、學生的經濟承受力為首要考慮因素。因此，學生升學或轉學時，往往面臨著漢語學習紊亂甚至中斷的局面。既有的考試項目HSK也難以提供針對性的漢語考試項目，無法進行有效地教學評估，從而影響學生的學習積極性和學習效果。而教材方面，雖然泰國市面上漢語教材種類繁多，中國香港、臺灣、大陸和泰國等編著的教材都有出售，但是適合泰國教育情況、滿足各教育層次需要、高質量的教材依然匱乏。例如2008年中國高等教育出版社和泰國基礎教育委員會合編的《體驗漢語》系列叢書從內容到體例都較為符合教學要求，但由于價格相對較高，許多學校往往僅購買幾套教師用書，然后讓學生拿去復印，有的甚至是學一課復印一課或者選擇性的復印。這就打破了原有教材的知識體系，容易導致教學脫節，增加了教學難度。而泰國本土教材由于缺乏統一的教學大綱。能結合泰國實際情況、反映泰國文化或中泰文化比較的教材鳳毛麟角。除此之外，由于受泰國華僑華人方言(主要是潮汕話)的影響，泰國本土教材往往存在拼音、語法、遣詞造句等方面的不規范、錯誤現象。有的教材仍然使用注音符號和繁體字，也給教學帶來了一定困難。

(三)教學方法單一，學生積極性不高

當前，泰國的漢語教學多是非學歷教育，由學生自行選修，因而課時有限，課堂教學大多以教師講授為主，學生課堂練習機會較少。另外在實際教學中，一些教師出于課堂秩序和教學效果的考慮，往往側重漢字書寫練習，偏廢了聽說能力的訓練，使得泰國學生普遍存在聽說能力弱的問題。從而導致部分學生逐漸喪失對漢語學習的興趣。許多學校出現剛開設漢語課程時選修學生的人數爆滿，第二學年人數銳減的情況。

二、應對策略

語言的推廣，實際上是一種文化的推廣，需要國家、社會各層面的關注。

(一)師資方面

應繼續以孔子學院為平臺開展泰國中小學教師培訓計劃，在中國擴大師資輸出的同時，泰國應加快本土教師隊伍專業化、批量化的培養，完善自身的“造血功能”。

1.積極實施“請進來、送出去”戰略，中泰雙方擴大“國外漢語教師來華研修項目”和“培養泰國漢語教師培訓計劃“規模，構建完善的”交流、合作、培養”師資模式。

2.鼓勵中國國家漢辦志愿者及公派教師在做好本職教學工作的同時，自覺擔負起培養泰國本土教師的重任。設立“中泰漢語教師互助模范”獎懲項目，對于特別優秀的志愿者教師給予獎勵。

3.敦促泰國政府全面放寬對泰國華校的限制，全面支持華校的漢語教學，充分發揮華校培養漢語人才的獨特優勢。可效仿新加坡設立特選中小學、以漢語為第一語言的做法，以資深華校為漢語人才的培養基地，建立漢語人才“種子”的有效、長期培育機制，實現中國輸出師資利用的集約化。

4，加大對中國輸出師資的篩選、培訓力度，將教學技能、語言能力、才藝特長、心理素質、文化素養等列為待選志愿者、教師考察、培訓的重點，把好選拔關、培訓關。擴大對外漢語、漢語言文學、教育學、英語教育、泰語以及藝術類等專業優秀師資的選拔比例，提高對漢語教師的要求，在確保教師數量的同時提高質量，真正滿足泰國漢語教師的需求。

(二)教學體系方面

此問題的解決主要取決于泰國政府層面的決策。由于涉及到泰國公、私兩個學校管理部門基教委和民教委分權問題、泰國各府的教育經濟問題、中國大陸和臺灣兩股外在漢語教學推動力量的協調以及泰國漢語教學的定位問題，雖然關于制定統一的漢語教學規劃和運作機制的問題早已提出，但是至今泰國政府仍未有所舉措。此難題的解決，將從根本上解決課程設置、教材、教學效果評估等問題，并實現泰國漢語教育制度化的發展。

(三)教學方法方面

1.漢語教師要站在學生的角度思考問題，設身處地的思考如何讓教學更有趣味性。在保證教學目標的同時，有意識地以學生為主體，因地制宜地設置課程。盡可能多地了解學生的興趣所在，通過各種游戲、比賽等教學手段，充分調動他們的學習興趣和學習積極性。比如，根據他們的追星心理，在向他們介紹中國明星的同時，詢問他們的理想，將“理想”、“醫生、護士、老師、科學家、畫家、司機、警察……”等詞語一并教授，并讓他們將自己的理想畫出來作為課后作業。如此下來，學生的收獲遠比按部就班的學習教材大得多。

2.在教學過程中多采用生動形象的直觀教學法，充分利用實物、圖片、手勢、表演等手段吸引學生的注意力，調動學習的主動性和積極性。在實際教學中，一幅簡筆畫的教學效果遠勝于大段語言。特別是對于泰語表達不流利的漢語教師尤為重要，在一定程度上彌補了與學生語言溝通交流的不足。另外，要盡可能地自己制作教具，而且可以特意拿出幾節課和學生一起動手制作。在這個過程中，不僅拉近了師生的距離，還可以不失時機地向他們灌輸相關的漢字。制作好的教具除了用于教學外，還可以用于裝飾教室，對于學生也起到了贊美和激勵作用。

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關鍵詞：高校；公文寫作；課程改革；思考

公文寫作課程在我國眾多高校中已經成為一門公共基礎課。公文寫作既是當前大多數用人單位實施管理必不可少的工具，也是高校學生畢業后從事多種工作的必備技能。然而即便是對該課程給予充分重視的專業，其應屆畢業生也表現出缺乏公文寫作基本常識與能力素質的情況，對公文的格式、語體、用詞等都還不能熟練掌握。這難免使公文寫作在高校課程中陷于尷尬境地。

一、當前高校公文寫作課程存在的主要問題

第一，高校對公文寫作課程的目標定位不明確。高校中如果開設行政管理、漢語言文學、檔案管理、文秘等專業，一般都會開設公文寫作課程，其目的無非是讓專業人才的培養能夠順利對接未來用人單位的需要。然而，雖然相關專業都開設了公文寫作課，但這些專業之間的性質差別還是存在的，不能以一個廣義的目標來定位所有這些專業的公文寫作課。例如文秘專業，學生勢必將公文寫作課視為自已日后安身立命的重要途徑，自然高度重視該課程。而在行政管理專業中，學生看重的是行政事務管理能力、黨和國家政策法規掌握與執行能力等是否得到有效培養，公文寫作只是其中一個相對較小的專項能力，因此對公文寫作課程的整體重視度不會達到文秘專業的水平。再例如漢語言文學專業，學生對專業課程的重視主要基于文學、文字能力的掌握，寫作能力的培養范圍遠超過公文寫作一項，因而也難以視公文寫作課程為核心課程。有鑒于此，高校中不同專業的公文寫作課程，在目標定位上應該在有針對性的基礎上有所區別，甚至要考慮到不同專業學生日后在工作實踐中對公文寫作能力的不同要求。例如行政管理專業的學生，在安排他們的公文寫作課程時，應考慮到黨政機關、企事業單位等公文寫作實際，實事求是地設計教學內容，而不是按部就班地照教科書對學生進行灌輸，如此則失去了行政管理專業學生學習公文寫作的意義。

第二，高校安排公文寫作課程的時間不盡合理。課程時間安排是否合理與教學效果是否達標、教學目標是否實現由很大關系。所以當前很多高校公文寫作課程教學效果不理想、教學目標難達到，與課程時間的安排有關。絕大部分高校都會將公文寫作課程安排在前四個學期。事實上，這種安排并不合理。前四個學期一般是公共課、專業課課程相對較集中、較繁雜的階段，學生還要面對大學英語等級考試、計算機等級考試等“考證”任務，課業與學業壓力都比較大。學生為保證他們認為重要的課程學習與考試，往往會偏向輕視甚至放棄諸如公文寫作這樣的“邊緣”課程，這對公文寫作課程教學效果的影響是致命的。也有少部分高校將公文寫作課程安排在最后兩個學期，理由是該課程教授的能力重在實踐中的具體操作，大四臨近畢業學生學習該門課程有助于他們在學完之后能立即將所學應用到工作崗位上去。這種安排看似合理，但其實往往事與愿違。比起日后工作上所需要的具體能力，大四學生更看重的是畢業論文的撰寫和順利通過，以及考研或找工作，對課程教學的興趣整體比不上低年級的學生。由此看來，將公文寫作課程安排在大三、即第五、第六個學期，才是比較合適的。但目前極少有高校能夠做出這樣的安排，蓋因這一階段的課程基本被各個專業的專業課程占滿，很難有課時可以留給公文寫作這樣的基礎課。

第三，高校公文寫作課程教學手段缺乏創新。公文寫作課程對學生知識面的要求是非常廣的，同時也要求學生能夠熟練掌握多種寫作技巧。傳統的教學手段已經不能適應課程發展的需要，必須用教學手段的創新、教學方法的現代化予以替代，例如多媒體教學、CENTURY網絡教學等。然而現實情況是，高校公文寫作課程教學手段大多有創新的形式，但實際創新依然不足，新手段的運用存在諸多問題。以多媒體教學為例，部分高校受限于財政投入，多媒體設備的投入不足或設備老舊。部分高校盡管配備了先進的多媒體設備，但多數時候是用于應付各種檢查的“擺件”，實際使用率卻不高。此外，有相當比例的公文寫作課程教師平常很少接觸多媒體設備，運用多媒體手段教學的能力還有待提高，多媒體課件的制作也存在不足，往往只能用教材附帶的課件機械地運用多媒體，缺乏教師應有的獨立思考能力與教學加工能力。

第四，高校公文寫作課程的教學模式亟需改革。當前不僅是公文寫作課程，高校不少課程還延續著傳統的“教師滔滔不絕地說、學生不明所以地聽”的教學模式。值得慶幸的是，隨著改革開放的不斷深入，包括高等教育在內的各級教育在教學模式方面越來越受到西方先進教育理念的影響，加上多元文化在高校中的不斷被包容、不斷相互融合，改變傳統教育模式的心理預期也越來越強。這就對很多課程原有的灌輸式教學形成了沖擊，其中就包括高校公文寫作課程。此類課程在西方教育先進的國家是不會單獨開設的，因而沒有所謂的經驗可學，必須在改革中靠自己摸索。在教育教學改革的轉型期，公文寫作課程教師教得費力，學生學得無趣，教學氣氛缺乏新鮮感，教學效果難以保證。此外，教材在公文寫作的教學模式改革與選擇中占有重要地位，但當前公文寫作的教材建設十分滯后，對教學模式改革非常不利。例如教材出版市場上，眾多不規范、審核不嚴格的公文寫作教材流入課堂。即便是編寫規范、嚴格審核的教材，其間內容又多是文體樣式的固化、措辭應用的枯燥，很容易消磨學生的學習興趣。

二、高校公文寫作課程改革的思考

第一，要不斷豐富和完善公文寫作課程教學內容。課程改革的根本目標在于提高教學質量和人才培養質量，而關鍵點就在于教學內容的改革。根據前文所述公文寫作課程改革面臨的問題與艱巨任務，在教學內容改革方面首先要抓住源頭，即教材建設。公文寫作教材是教學內容最直觀的載體，是師生教學活動的主要依據。由于公文寫作的特殊性，教師在教學內容方面不容隨意發揮，緊緊圍繞教材才是比較穩妥的方法。如果游離于教材之外實施課程，勢必給學生公文寫作能力培養帶來反效果。當前，全國高校沒有統一的公文寫作教材，高校的教材使用情況可謂五花八門，因此高校與有關部門亟需在教材建設上下大功夫。公文寫作教材的編寫必須尊重實用性原則，編寫前后都需要密切跟蹤社會實際需要。一方面可以以編印課程提綱為切入點，分時分段向學生提供專項學習資料，并主動剔除過時的教學內容、增添新的內容。另一方面可以將不同專業的學生加以區分，制定適用于不同專業、不同層次學生的教材或學習資料。另一個要抓的源頭是師資隊伍。任何課程改革都離不開智力支持，公文寫作亦不例外，要改出成效必須重視對智力的引進。高校可以根據自身實際，除常規培養本校即有師資外，還可以聘請在政府部門、企事業單位有水平、有影響、有公文寫作豐富經驗的領導干部、專家學者等來作兼職教師、客座教授，甚至直接全職聘用。通過這種方式來加強公文寫作師資隊伍的實力，可以明顯提高公文寫作理論與實踐教學水平，切實幫助學生明確學習目的、強化學習效果。畢竟，只有站得高，方能看得遠。所謂站得高，就是站在有實力的人的肩膀上開拓視野、瞄準學術前沿。

第二，要努力創新教學方法。高校公文寫作課程一般只有一到兩個學期時長，而教學內容又十分繁細，這就要求教師在教學方法的創新上多想辦法。例如要讓學生在最短的時間內掌握最多的公文寫作技能，可以創新使用歸納表述法。具體而言，講授公文文種時，不必費時費力地一一做出講解，而是事先總結好各文種的特征要領，將它們作為一個整體進行比較研究型講授。講公文標題時，可以在整體歸納講授的基礎上重點講授不同標題的適用特點與差異。這種總結式、歸納式、重點結合式講授，可以引導學生舉一反三，用課堂所學在課內外自己主動探索和掌握各種公文寫作技能。公文寫作的格式雖然比較固化，但絕不是拒絕課堂討論。研討式教學在公文寫作課程中同樣適用。在研討的過程中讓學生體會到公文格式的重要性和不可隨意更改性，學生對公文寫作的理解將更深入，記憶將更牢固，應用將更主動。諸如請示與報告、請示與申請、報告與簡報等容易混淆的公文，通過師生的課堂研討，其不易發現的區別會很容易在集體的智慧下“原形畢露”，參與研討的學生在日后的使用中也不會輕易出錯。為提高學生學習公文寫作的效率，教師還要注重為學生提供每一種公文的經典范例，讓學生在閱讀、分析、比較中鞏固理論知識、探索實踐應用。

第三，要牢固掌握現代教學手段。多媒體設備引入課程教學已有多年，如今的多媒體設備更加精細、也更加復雜。包括計算機、投影儀、掃描儀、錄放器、攝像機等多種現代化設備在內的多媒體設備為公文寫作課程改革提供了必要的硬件條件，有助于將原本呆板枯燥的教學內容通過聲像、圖文等變得直觀生動，有助于學生積極性的調動與提升。這就要求公文寫作教師牢固掌握、更新現代化的教學手段，并能夠靈活地加以應用。例如在講解不同公文的版記、主體、眉首等細節問題時，可以將這些細節的區別制作成一張醒目的圖表，通過圖表讓學生對這種直觀的概括一目了然，便于他們牢牢掌握公文寫作中那些容易被忽視、搞混淆的細微區別。

三、結語

總而言之，高校公文寫作課程改革是當前我國教育教學改革的重要組成部分，改革的成敗事關多個專業的教學質量與人才培養質量。高校及教師一定要秉承為學生未來高度負責的態度，認真嚴肅對待公文寫作課程改革面臨的諸多問題，力求在教學內容、教學方法、教學手段等方面按照教學規律大膽改革創新，為該課程的建設發展多盡一份力。

作者:李亞男 單位:重慶警察學院

參考文獻：

[1]魏成春.公文寫作使用教程[M].杭州:浙江大學出版社，2008．

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熱門專業變成失業大戶

麥可思公司(MyCOS)對20萬名畢業半年后的學生進行了“2007屆大學畢業生求職與工作能力調查”，結果顯示，我國最熱門的幾個本科專業都是供大于求，其中計算機科學與技術、法學、英語3個專業的學生在畢業半年后的失業人數都在萬人以上，在失業人數最多的10個本科專業中，熱門專業占了9個。

部分熱門專業就業難

畢業證、學位證都已經順利到手，可是湖北省武漢市某高校的小尹卻高興不起來。四年前，他“擠過獨木橋”，考進了武漢市的一所重點大學，學的也是熱門專業：法學。然而四年后的今天，他的父母卻依然在想方設法為他尋找工作，他自己也幾經“崩潰”。

小尹剛入校的時候對四年后滿懷信心， “那時候我們專業的畢業生進入的都是大企業，差一點兒的也進入了律師事務所。”

劉興目前的狀況雖然比小尹好點兒，但他也開心不起來，“學了四年的計算機，現在成為電腦城一名電腦修理工。”劉興告訴記者，他的同學中簽約大企業的幾乎沒有，“現在對口的好點兒的單位或是不招人，或是限制學校，我們正卡在縫兒里。”劉興說，他現在正備考公務員，“這是改變現狀的最好的出路。”

據麥可思的調查顯示，在635個本科專業中，最熱門的10個專業半年后的失業人數達到6.67萬人，占本科畢業生總失業人數的32.9％。應屆大學生畢業半年后失業人數最多的10個本科專業依次為計算機科學與技術、法學、英語、國際經濟與貿易、漢語言文學、工商管理、電子信息工程、信息管理與信息系統、會計學、數學與應用數學。

調查還表明，畢業半年后，本科專業的平均就業率是91.2％，但是很多熱門專業的就業率并沒有達到這個水平，其中法學專業就業率只有86％，存在嚴重過熱跡象。

本科熱門專業難就業，在高職／專科中，熱門專業的就業情況也不容樂觀。調查顯示，在573個高職／專科專業中，10個熱門專業半年后的總失業人數高達11.6萬，占了高職／專科半年后失業人群的28.6％。失業人數最多10個高職／專科專業中，就有8個是熱門專業。

對社會需求信息的掌握不準確是主因

江西省玉山縣第一中學的鄭廷高考估完分后，就和家人一起開家庭會議討論如何選學校、如何選專業，“先是仔細看學校發的《高考指南》，又上了好多相關網站查資料，看看每個專業到底學什么課，就業率怎么樣。”

但是做完這些工作之后，報考什么專業，他心里還是“沒譜”。

他又跑去咨詢老師，查看各個專業的全國排名，還看了幾個不同版本的大學排行榜。但是大學排行榜令他很失望，“大學排行榜太多了，比較雜，看來看去都不知道該參考哪一個了。”

“不認識專業，盲目跟風。”總結起當年填報志愿時，北京某高校的黃穎一臉無奈，“班里很多同學要么報經濟，要么報法律。”黃穎也義無反顧地選擇了法學，但是現在回過頭來看，黃穎才發覺，“當年考入一些冷門專業的同學幾乎都找到了對口的工作。”

據麥可思的調查顯示，考生在填報志愿時，大多數學生(56.7％)選擇和父母一起商量做出決定。與老師商量做出決定的占20％，另外15.9％的人自己決定。

調查報告指出，考生報考時了解的信息不全，是造成教育資源浪費的原因之一。就業率高的專業沒有人報，就業率低的“熱門”專業扎堆報。大部分考生在挑選大學專業時沒有做過職業規劃，加上老師、父母的經驗和知識有限，觀點有時也存在偏差，沒有一個完整的信息系統可供參考。

報考之前要對自己的實際情況定位

熱門專業難就業，與考生扎堆報考熱門專業有一一定的關系，如果考生在報考之前能進行自我認知和定位，找到適合自身潛能特征的專業和職業方向，那么，這一情況將有所改觀。調查報告指出，近幾年，潛能測試開始介入高考志愿填報，但是其優勢還沒有完全體現。

麥可思的調查顯示，在一些熱門專業難就業的前提下，機械電子工程則實現了就業率100％。除此之外，2007屆大學畢業生半年后就業率較高的本科專業還包括：醫學檢驗(99.1％)、醫學影像學(99％)、注冊會計師(98.4％)、物流工程(98.3％)、勘察技術與工程(98.2％)、建筑學(97.9％)、車輛工程(97.7％)、信息安全(97.2％)等。

調查顯示，畢業半年后就業率最高的高職／專科專業依次為：發電廠及電力系統(94.9％)，土木工程施工與管刪(93.5％)，機械設計與制造(93.4％)，護理(92.8％)，應用化工技術(92.8％)等。

專家分析高校專業設置與社會需求要吻合

一所經濟類院校新聞專業的畢業生楊青描述，學校原本的想法是依托學校的商科優勢辦經濟新聞，但新聞與經濟完全是“兩張皮”，“教經濟的根本不懂新聞，教新聞的老師也沒有人懂經濟。”

法學、計算機、生物等專業也是如此。據統計，目前國內法學院、系及專業教育機構已達600余個。這些法學專業點實力懸殊較大，法學14門核心課程都應該具備教員，但有的學校一名教師教數門課程。同時，圖書資料、模擬法庭等必需的教學實驗設施也都不具備。

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根據筆者的了解，這幾年來語文教師的命題實踐并不多，多數語文教師命題意識淡薄，命題能力較差，平時對學生的測試能堅持自己編題、命題的教師不到20%，一些教師多年來甚至沒有命過題。這些教師對學生的日常測試主要通過兩種途徑：一靠“拿來”。一些教師不愿深入研究教材、研究課程標準，不愿研究學生、研究學校實際情況、研究歷年來的中考試卷，而是信手拿來一份現成的試卷，“熟門熟路”照搬照套，一成不變，成套因襲。這種做法固然省事，但高質量的試題難尋，試題滯后性強，針對性不足。再者，由于不加精選，試題不能貼近要檢測的教學內容，不能貼近本校學生的實際，試題反饋的信息也難以有效促進教學工作的改進。二靠“拼盤”。部分教師八方采擷、東拼西湊，做成一個個“拼盤”、一道道“套餐”，組裝成一個“四不像”。如是散亂的試卷，反映出考試題目的盲目性和隨意性，日而久之，這樣的命題，往往會帶來很嚴重的后果。

1.無法提高教師的科研能力。一個教師，如果命題素質不高，在講解別人命的題目時，就不能領會命題人的意圖，不能走出參考答案的羈絆,對教材的理解就會膚淺，自然就不會深入地進行教學研究，教科研的水平也就無法提高。

2.無法檢測教師的教學水平。由于部分語文教師命題意識不強，常常依靠“拿來主義”，命題隨意性很大，選擇題目有時也不著邊際，所以，一些語文教師必備的常規素質，如命題水平、對文本的解讀能力、對教材和課程標準的把握等等，在試卷中無法檢測出來。

3.無法提高課堂教學質量。教師由于缺少命題實踐，就自然會缺少對學生、對教材、對中考試題的研究，因而對中考命題的走向和趨勢的把握能力就弱。不清楚考什么，如何在教學中落實考點，必然會導致命題的導向不明確，試題的定位不準確，也就影響了對語文課堂教學質量的準確評估，通過試卷來反饋教學，調整、提高課堂教學質量就成了一句空話。

那么，出現這種狀況的原因是什么呢？筆者認為主要有以下幾個方面：

1.“沒時間，工作緊張。”通常情況下，一個語文教師要承擔兩個班級的課，除了課表上正常安排的課時外，還要上早自習、午自習，批改作業，整天忙忙碌碌。如果再兼班主任工作，還要經常開會，找學生談話等，所剩的可供自己自由支配的時間也就很少了。如果任教畢業班，教學任務相對基礎年級教師要更為艱巨。所以，許多語文教師借口工作緊張而不愿抽空研究教材、研究學生、研究題型、研究中考，就更不用說自己去命題了。對于種種無奈的理由，我們能理解，但不能認同，因為教師的命題能力是教師專業發展所必需的，是不容小視的。

2.“沒必要，現成的試卷多的是。”而今，市場上到處充斥了各種中考復習資料和模擬試卷，可謂應有盡有。因此，許多教師以為，與其花大量的時間出一份試卷，還不如向書商或書店直接訂購試題，既可滿足學生訓練的量，又可減輕自己的壓力，一舉兩得，何樂而不為？這種長期過分依賴現成試卷的做法，導致許多語文教師的命題技能相對弱化。

3.“沒能力，自身理論欠缺。”從高等師范漢語言文學專業的課程設置來看，沒有專門的命題學課程，這就使語文教師的命題工作缺乏系統的、科學的理論指導，不容易把握試題的難易度、區分度、信度和效度。再者，現行的教學能力考察體制中，對語文教師職稱或榮譽的評定，更注重的是教學成績和科研成果，而忽視了對語文教師命題能力的要求。于是，堂堂科班出身的語文教師不會命題也就不足為奇了。

那么，如何提高語文教師的命題素質呢？

1.學校要建立命題訓練機制。要把語文教師的命題能力納入到教師的常規考核中，通過落實命題訓練的培訓和考核，建立一套完整的命題訓練機制，使之常規化、正規化，以此提升語文教師的命題能力。

2.要加強對教師的命題實踐與指導。學校和相關部門應組織“名教師”等學科領域的帶頭人為語文教師作命題工作的培訓，指導語文教師研究課程標準、研究教材、研究學生、研究中考動態，將課程標準與教材進行整合，將考試內容與考試形式進行整合，從而具體落實并加強語文教師的命題工作實踐。

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[關鍵詞]高職院校 文學類課程 學生需求

[作者簡介]李紅波（1971- ），男，河南汝州人，河南教育學院中文系，副教授，博士，研究方向為文學基礎理論和文學教育。（河南 鄭州 450064）

[中圖分類號]G712 [文獻標識碼]A [文章編號]1004-3985（2013）26-0145-02

本文言及的文學類課程是指在高職院校之中為著某種特定教育目的開設的文學類課程，既指語文教育（漢語言文學教育）、文秘等某些文科專業開設的文學類的職業能力類課程，也指某些非文科專業開設的文學素質類課程，例如給非中文專業的學生開設的大學語文、文學鑒賞等課程。這些課程在今天的高校之中，尤其是在高職院校之中遭遇到困境，被學生冷遇已經是不爭的事實。文秘和其他實用類文科專業的學生經常抱怨文學類課程和自己所從事的職業聯系不多，對自己從業能力的提升沒有太大的幫助，對課程設置的有效性提出質疑；語文教育和其他以文學學習為主的學生，不斷提出課程中的文學知識距離現實生活之中的文學現象太遠，學與不學一個樣，課程不能很明顯地提高自己對文學作品和當下文學現象的解讀能力，懷疑課程設置的現實意義；一些非中文專業的學生討厭為他們開設的文學類課程，大學語文已經背離了課程設計者提高非中文專業學生人文精神的初衷，成為非中文專業學生的負擔，學生認為它既沒意思又沒用，學起來沒勁，他們要求課程有一定的趣味性。以上的情況足以說明高職院校的文學類課程正在經歷著一場危機。

危機是如何造成的，如何化解這場危機，很多研究者都提出了自己的看法和對策。有學者從大的方面探索，認為文學類課程受眾的流失可能跟意識形態的影響、商品大潮的沖擊有關；有學者從小的方面看，指出是由于課程大綱的誤導、教材編選的失當等原因。以上原因不僅說明對當前高職院校之中文學類課程的反思是必要的，而且也都從某一側面說出了文學類課程存在的問題。筆者認為，當前高職院校文學類課程的設置確實存在著定位不確定、目標不恰當、要求不具體等問題。本文從課程和受眾之間的關系出發反思文學類課程存在的問題，嘗試為這些問題提供破解的思路。

一、學科壁壘，課程設置的誤區

對以上的問題進行反思，我們能夠發現高職院校文學類課程設置之中的最大誤區就是固守一定的學科界限，從根本上把學科視為知識的硬性邊界不敢跨越。如果我們比較普通本科院校和高職院校的文學類課程，會發現后者都是前者的“壓縮餅干”。以文學史類課程為例，高職院校的文學課程只不過是少講幾個作家和作品而已，相對而言，和普通本科的文學課程沒有本質上的差異，沒有很好地體現高職院校課程設置的專業特點和職業特性。這種固守學科邊界的文學課程會出現以下三個層面的問題：

1.學科本性的認知層面。認為文學在本質上是具有某一穩定屬性的，或是人文的，或是審美的，都是和人的個性以及內心的情感有關，真正的文學是超越現實的，和現實世界沒有直接的功利關系。這就是造成文學類課程和現實生活脫節，課程不能回答現實生活之中的文學問題。學了文學課程，還是無法解讀、制作和張貼春聯；學了文言文還是無法解讀風景區的碑刻銘文；學了《春》，還是不能感受生活中的春天；學了魯迅的雜文，還是不能對有關的社會問題提出自己的看法；學了文學還是無法分清廣告中的真實和虛假，不會對廣告中的虛假性承諾進行分析批判；學了文學，還是不會書寫自己的履歷，不會進行自我的求職演說；學了文學還是讀不懂那些古今中外的名著，除了書中節選的部分……我們文學課堂上的教育和生活中的文學問題互相隔膜，我們文學課程的教學目標不是提高學生的某些文學能力，解決生活中的某些文學問題，這樣的文學課程，面對生活中的文學問題只能是失語。

2.關于學科知識的整合層面。目前高職院校的文學類課程在知識體系上還是固守某一學科邊界，認為某一課程的知識就是某一學科的知識，二者完全等同，而且，這種課程知識比照著學科知識設計，越完整越好，越系統越好。這就造成了無論何種專業，只要是課程名相同或是相近，課程的內容一定也是一樣。例如不管是文秘專業的寫作課還是語文教育的寫作課，所教內容基本相同，都是通用的幾種文體的寫作，其他課程如古代文學、現代文學、文學理論等，教學情形大致如此。這就出現了高職院校文學課程的一大怪現象，不同專業的文學課程設置基本一樣，培養不同職業能力的文學類課程大致相似，我們的文學課程設置完全喪失高職院校專業和職業特點，其根本的原因在于我們依附于一個標準，那就是學科。

3.學科知識和受眾需求的問題。這一問題在高職院校文學類課程的設置之中可以說完全被忽視，以文學的經驗為例，我們課上所講的都是經典作品的意義或是在經典作品解讀之上形成的經驗和理論，與學生在生活之中閱讀形成的經驗有一定的差異。例如青春期學生愛讀的科幻、偵探、懸疑、武俠、玄幻、推理、哲理、性、死亡等類型的文學，在我們的教材之中找不到，在我們的課堂上聽不到，學生閱讀什么，我們就回避和壓制什么，所以，在指導學生的閱讀，或是回答學生在閱讀中遇到的問題時，就只能是錯位或者是失語，學生在生活中的閱讀經驗和體驗，在課堂上被老師教學行為斬斷或是壓制。文學的課堂話語和課堂外的閱讀經驗，成了兩條平行線，不會相交和重合。這樣的文學課程肯定無法引起學生的興趣。課程設置的標準之一就是要滿足學生的需求，如果課程的設置能夠與學生的需求、興趣相一致，那么學生的學習興趣必然大大提高，而且學生會主動自主地進行學習，不需要老師一遍又一遍地強調課程的重要性。

高職院校文學類課程在學科層面出現的問題，并不是學科知識本身的問題，而是我們固守僵硬的學科邊界的問題。從高校和學科的關系來看，“學科是高校的細胞組織。世界上不存在沒有學科的高校，高校的各種功能活動都是在學科中展開的，離開了學科，不可能有人才培養，不可能有科學研究，也不可能有社會服務。”但是，學科不是自古就存在的，也不是一成不變的，就是說學科本身也是一個歷史性的產物。從歷史上看，本身沒有所謂知識邊界森嚴的學科，都是隨著社會的變遷，不同的問題在各異的社會背景中凸顯出來，當某幾個凸顯的問題和當時的社會背景匹配時，對某幾個問題的研究一時會形成某種思潮，這種思潮被研究、被學術化，繼而很可能被學院收編，經過一個去“語境化”的過程之后，就被一般化為某種學科。以西方為例，學科專家梅瑟?達維多認為“19世紀現代學科的涌現，全依賴17世紀和18世紀新建制和新踐行的發展。……我們現在細分的物理、化學和生物就是從17世紀中葉到18世紀末，從自然哲學中分門別類出來的。……社會科學稍后從道德哲學中分裂出來。‘人文學科’是20世紀對那些遭排拒在自然和社會科學之外的學科的簡便總稱。” 這些充分說明，我們今天所接受并維護著的學科局面既不是從來如此，也不是自然而然，它是一個歷史的產物，辯證來看，它也必然隨著社會的發展而被改變或消失。

學科的歷史性還意味著學科具有一定的可塑性。所謂可塑性就是可以根據我們的需要改變、調整學科的邊界，甚至創造出新的學科。成人院校和職業院校的出現對原有的學科界限是一個很大的沖擊，因為這些教育機構的職能與傳統的大學（普通本科高校）有很大的不同，他們對知識的需求和創新與傳統的大學有較大差異。他們根據自己人才培養的需要，設置各種專業和課程，當然也可以根據學生的不同要求，對知識進行重新的組合，對課程進行重新的命名，使課程的性格得以突出，學科的邊界變得模糊，最終也使知識的革新得以實現。

二、以學生需求為中心，重塑課程內涵

通過第一部分的闡述，我們可以看出需要對高職院校的文學類課程進行跨學科的知識整合，突破學科限制，當然這種整合應該以學生的需求為中心，以職業能力的培養為主線，使高職學院的文學課程具有專業特點和職業性。主要滿足以下三個方面的要求：

1.課程要能解答現實生活之中的文學問題。這就要求高職院校的文學課程不僅要講清楚文學史上的文學現象，也要解讀當下的文學熱點；既要講解經典的文學作品，也要介紹當下流行的非經典作品；既要講解歷史上的作家，也要介紹當代的文學史還沒來得及寫到的熱門作家等。總之，課程要跨越歷史和時代的界限、經典和非經典的界限，強化其和現實生活的關系，以問題為核心重新整合知識體系。如果課程脫離實際，會使學生感到索然無味，提不起學生的注意力，必然會遭到學生的厭倦，無論是課堂本身，還是最后的教學結果都會大打折扣。如果課程能夠與現實中的文學問題緊密聯系，在一定程度上可以激發學生的興趣，提高教學質量。

2.課程要滿足學生的學習要求。例如對于作品鑒賞類的課程，可能我們的學生并不只是滿足于知道文本的意義，還想知道文本的意義是如何產生的，同類文本應該怎樣解讀，文本的意義和人生、現實之間有著怎樣的關系。對于理論性的課程，比起理論是什么的本質性知識來說，學生可能更愿意知道這些理論是怎樣運用的，對于那些現實和歷史的文學問題具有怎樣的解釋力……而這些學習要求都是跨學科的問題，不可能在一個學科的知識系統之內完全得到滿足，這就需要我們的老師跨越學科界限，以學生的學習要求為基點，創新課程的知識體系。這種做法在一定程度上對教師素質提出了更高的要求，要求教師既了解學生，又了解課程，又具有淵博的知識。這樣一方面從學生的需求出發選擇課程內容；另一方面可以把跨學科的知識串起來，而不是孤立的知識點。

3.要為學生的職業發展服務。高職院校的文學課程在不同層面上最終都要內化為學生的職業能力。學生最終是要走入社會，從事某種職業的，如果學校學習的內容只停留在學生腦海中的表面部分，走出學校，學生所學到的知識就會忘記，這將是學生及學校的悲哀。所以要根據不同的培養目標大力整合課程的知識系統。例如語文教育專業的學生要在文本的解讀上多下功夫。同樣的道理，我們的課程要求在文本解讀和教學的“節點”上尋求知識的整合，不管是古代、現代和國外的文學作品均應如此，不是從一般意義上解讀文本，而是從教學的角度思考文本解讀的問題。寫作類的課程也是如此，文秘專業側重那樣幾種文體，應該和一般的寫作課程有所區分。如果不是為提高學生的職業能力設置課程，一定意義上課程就失去了存在的理由。

美國的哲學家羅蒂指出，沒有一個學科可以作為所有學習的基礎。也沒有特別的方法論――科學的或其他的方法論可以涵蓋所有的學習。這就是說，從學生的學習來看，學科的邊界本身就是可以跨越和必須跨越的，因為學生在學習的過程之中對知識的接受和建構，不是出于學科的，而是出于某種內在或外在的需求。而這種需求又是建立在接受者對人生的領悟或是對社會的認識上，這又不是學科所能框定的。所以，從學生的需求出發改善高職院校的文學類課程應該是課程設置的基本要求。

[參考文獻]

篇9

現有的小學教育專業人才培養模式實際上沒有很好地理解小學教育的“基礎性”特點，或者只是片面地強調了這種“基礎性”。問題是，小學教育的基礎性是面向什么呢?是為誰而打基礎呢?小學階段是個體成長的基礎，尤其是為中學階段的學習奠定堅實基礎。小學教師如果不知道中學生的成長和學習規律，不知道中學教育的基本內容和方法，又如何能實現為中學階段打基礎呢?“整合連貫型”人才培養模式十分注重教師教育的“整體性”，即把基礎教育作為一個整體來考察，打破傳統分段分層式的中、小學師資人才培養體系，整體、全程考慮基礎教育階段師資培養的基本問題，將中小學教師教育統一起來，觀照基礎教育的全程性和貫通性特征，形成具有內在一致性和一體化的人才培養模式。整體性也可以表述為“基礎性”，就是要改變小學教師只懂小學和小學生、中學教師只懂中學和中學生的教師觀，強調無論是培養小學教師、還是中學教師，都應該了解整個基礎教育的基本問題和原理。小學教育專業“整合連貫型”人才培養模式就是要打破小學教師只了解小學和小學生的片面性，讓學生在四年的學習中了解整個基礎教育的基本問題、基本原理和基本方法，樹立基礎教育的“整體觀”，能從過去、現在和未來三個相互連貫的維度中全面把握學生的身心特點。然而，這并不意味著小學教育專業不關注小學，不關注小學生，其關心的重點還是小學和小學生。在強調“整體性”的同時，也必須突出“階段性”、“重點性”。總體上來講，小學教育專業還是以培養小學教師為主，有關小學、小學生和小學教育的知識是小學教育專業學生學習的重點，但是，小學教育專業學生也可以根據自己的興趣選擇關注中學階段的相關理論與方法。而且，學生對某一“階段性”知識的學習是建立在對基礎教育“整體性”把握之基礎上的，“階段性”需要“整體性”的關照，而“整體性”亦需要“階段性”的充實，它們是彼此映照的關系。

二、“綜合性”與“專業性”相互滲透

有一句話似乎很好地概括了小學教育專業人才培養狀況，叫做“綜合培養，學有專長”，無論是綜合培養模式還是分科培養模式，實際上都在強調小學教育專業的綜合性。但是，“學有專長”中的專長一般不是指學科上或教育上的專長，而是指藝術或其他方面的專長。“小學教師不一定要掌握某一門學科的高深知識，也不要成為某一門學科的專家，但要擁有人文、自然等多種學科知識，并在音、體、美方面有一定特長，成為綜合性、全能性的人才。”還有學者認為，“將小學教育專業的特點定位為綜合性是從專業要求的需要出發的。”“綜合性是專業建設的需要，在綜合性和專長性兩者不能兩全時，我們應該忍痛割愛，毫不猶豫地放棄專業方向知識的專長性，有所為有所不為。”究竟該如何處理“綜合性”和“專業性”的關系呢?對于“綜合性”是沒有疑義的，但對于“專業性”，我們該如何去正確理解呢?在強調“綜合性”的時候，“專業性”真的如某些學者所說那樣可以“毫不猶豫地放棄”嗎?小學教師的專業性首先表現在對學科知識內在邏輯的把握以及學科文化的領悟上，這其實就是一種“學科專長”。對于小學教師來說，恐怕不太需要更多更深的漢語言文學知識和數學知識，這也是小學教育專業淡化學科知識的緣由。小學教育專業的學生不需要像中文、數學等專業那樣學習那么多、那么深的學科知識，這在一定程度上講是成立的，但仍然是不夠的。需要詢問的是，小學教師如果不能用淺近的方式向學生傳遞語文、數學的優美，能稱得上是合格的小學教師嗎?如果不能培養學生的學習興趣，讓小學生喜歡上語文、喜歡上數學，那會是合格的小學教育嗎?很難說讓人人喜歡語文、讓人人喜歡數學，但這顯然是一個值得期待的教育目標，如果沒有一批具有這樣理想的小學教師，為學生未來更為艱深的語文、數學學習奠定基礎的目標能實現嗎?小學教師不只是教語文、教數學，關鍵是培養學生在這些領域的興趣，語文課要能讓學生產生“語感”，數學課要能讓學生產生“數感”，音樂課要能讓學生產生“樂感”，美術課要讓學生產生“美感”等等，要喚起他們對于語文、數學、音樂、美術的熱愛，這才是小學教師的真正本領。

而沒有對語文、數學、音樂、美術學科內在邏輯的深刻理解和學科背后所隱藏文化的深刻感悟，以及對教育藝術的掌握(這是另一種專業性能力)，教師是很難做到這一點的。試問，如果小學語文教師不知道如何提高自己的語言文字、文學、文藝批評、寫作能力，未能有效地把握、搜集和選擇相關的學術信息，對語文學科的專業感受和專業拓展能力均比較薄弱，又如何培養小學生的語感，提高小學生的語文欣賞水平呢?其他學科的教師亦如是。雖然小學教師要求能夠教不同的學科課程，但從人的精力和專業范圍來講，一個同時教授語文、數學甚至更多學科的小學教師恐怕很難同時讓學生喜歡語文、數學，甚至更多學科。這就需要小學教育專業培養學生在“學科專長”上的這種特殊本領，學生要具有綜合的各科教學能力，更要有在某一學科上教得優秀的能力，因而，小學教育專業的人才培養中可以淡化學科專業知識，但要強化在某一學科上的專業性能力，這也是小學教育為中學教育乃至大學教育奠定基礎的重要體現。“專業性”還體現在教育研究上。為什么教育家多出在中小學，尤其是小學呢?那主要是因為小學具有更為豐富的教育研究資源，那是一片肥沃的科研土壤。杜威作為世界級的教育家，其“兒童中心”的教育思想與他在1896年到1904年于芝加哥大學任教時按照自己的理念搞的那個名叫“芝加哥實驗學校”密切相關。李吉林作為為國內當代知名兒童教育家和語文教育專家，不也是從事小學教育工作至今嗎?聯合國教科文組織于1966年10月在法國巴黎召開了一次各國政府間關于教師地位的特別會議，并通過了《關于教師地位的建議》，該文件“教師的責任義務”一章中指出:“所有教師都應認識到自己的專門職業的地位很大程度依賴于教師自身，應努力在一切工作中都達到盡可能高的水平。”小學教師要使自身所承擔的工作達到盡可能高的水平，研究小學教育工作中的問題和方法就是唯一的途徑，這也是提高小學教師專業地位的重要途徑。小學教育專業“整合連貫型”人才培養模式看重“綜合性”，但也不輕言放棄“專業性”，它對小學教育專業的“專業性”有自己獨特的理解，并認為“綜合性”和“專業性”是相互滲透的，相互促進的，就像知識的“淵博”一樣，沒有一定程度的“淵”，“博”是沒有意義的，而沒有一定范圍的“博”，“淵”是很難持久的。

三、“選擇性”與“定向性”相互包容

小學教育專業“整合連貫型”人才培養模式是一種開放的培養體系，它強調學生在學習內容模塊和就業面向的自主性和選擇性。小學教育專業培養出來的學生就只能從事小學教育嗎?“整合連貫型”人才培養模式對此的回答是否定的，這多少與現行“定向性”的觀點有些不同。有觀點認為，“我們允許小學教育專業畢業生自主擇業，允許或‘強迫’非自愿學習小學教育專業的學生學習小學教育專業，這實際上就是在按照非定向性思路培養小學教師，結果是小學教育專業學生的專業性減弱，降低其專業知識的水平，降低其專業能力的標準，降低其專業精神的要求。這種辦學模式不僅削弱了師范性，或者取消了師范性，而且往往殃及學術性，對學生的學科專業方向的學術能力的發展都或多或少地產生抑制作用。”還有學者說得更加絕對，提出“必須堅持培養小學教師的專業指向，避免外延擴大。”“堅持培養小學教師，即是強調專業目標的單一性，反對任何方式或形式的多元態勢。”用“必須堅持”和“反對任何形式”來堅守小學教育專業的“定向性”，可見其堅定的決心。這種堅定的決心出發點是維護小學教育專業的純粹性，這種心情是可以理解的，但這種純粹性存在嗎?是合理的嗎?實用主義教育大師杜威說“沒有比想教育人們只著眼于一種活動這件事更荒謬的了。”“預先決定一個將來的職業，使教育嚴格地為這個職業作準備，這種辦法要損害現在發展的可能性，從而削弱對將來適當職業的充分準備。”這是從人本主義教育哲學的角度對職業選擇之“定向性”的質疑。正如數學專業不可能規定學生都從事數學工作，物理專業不可能規定學生都從事物理類的工作，乃至師范專業不可能規定學生都從事教師工作一樣，小學教育專業規定所有學生都必須從事小學教師職業是沒有任何道理的。

有些職業并沒有相應的專業來培養，比如公務員，高校并沒有一個“公務員專業”，所以許多其他專業來報考公務員，當然也包括小學教育專業，這不能說不可以。有不少地方小學教師招聘不限制專業，任何專業都可以去報考，這對小學教育專業的就業造成了事實上的挑戰，至少培養中學教師的數學、中文、英語等專業成為小學教育專業就業的極大威脅。一方面小學教育專業要有優勢去競爭小學教師崗位，另一方面，小學教育專業學生也要有可能去競爭中學教師崗位。還有一種情況不能忽視，那就是“根據技術化進步的速度，許多人在一生的工作過程中將有幾種不同的職業或經常變換工作地點。”這已經是一種現實，尤其在發達國家普遍存在。就目前來看，大部分小學教育專業的學生都進了小學，這是值得欣慰的，但也有一部分小學教育專業學生進入中學或其他崗位，他們事實上也是可以選擇進入中學的，只要他們愿意和有能力的話。但按現在的培養模式，小學教育專業學生進入中學很難適應中學教學，小學教育專業只關注小學的情況窄化了學生的就業選擇面和適應能力。在“整合連貫型”人才培養模式中，小學教育專業的學生要學習整個基礎教育的基本原理和方法，而且可以根據自己的實際情況選擇學習內容模塊，比如可以選擇更多與中學教學相關的理論與方法，還可以在小學實習之后選擇到中學去實習，更好地了解中學的教育實踐，這樣他就可以在就業時有更多的本領去選擇。小學教育專業“整合連貫型”人才培養模式給予學生更大的選擇自由，這既是以人為本的體現，也有利于學生的就業。小學教育專業堅持單純“定向性”的理由是很難站得住腳的，只有在允許學生自由選擇的情況下，“定向性”才能成立;反之，在堅持“定向性”的同時，也不能取消學生的選擇自由。“整合連貫型”人才培養模式在小學教育專業的“選擇性”和“定向性”之間進行了協調，提供了可以溝通的橋梁，使“選擇性”和“定向性”相互包容，有利于小學教育專業在多元化社會中的生存和發展。

四、“創新性”與“繼承性”相互兼顧

從目前國內教師教育模式的現狀來看，“整合連貫型”人才培養模式確實是一種基于實踐的理論創新，它不同于“分段分離式”這種我國最為普遍也最為常見的教師培養模式，在教師教育人才培養理念和目標、培養過程和方式更貼合基礎教育改革與發展的需要，更具時代應用性特征。但是，“整合連貫型”不是對“分段分離式”教師教育人才培養模式的否定，而是一種擴展，是一種繼承性的創新。在小學教育專業進行“整合連貫型”人才培養模式的改革是一種創新，這從以上三個方面的基本特征就可以看出，但不是對“全科型”、“分科型”以及“中間型”小學教育人才培養模式的否定，是一種擴展，一種新的選擇。小學教育專業“整合連貫型”人才培養模式中的課程體系構建、實踐教學體系構建、教育效果的評價等都會有所創新，但肯定會有所繼承。這一改革的過程中，使“創新性”與“繼承性”相互兼顧至關重要。

五、結語

篇10

關鍵詞：遠程開放教育；“預約式”自助教學；質量監控

中圖分類號：G727 文獻標志碼：A 文章編號：1009-4156（2013）02-044-03

一、“預約式”自助教學改革的現實背景

（一）緣起

學習者的需求成為遠程教育發展的核心追求。許多基層電大，甚至許多遠程教育，如網絡教育，都面臨一個不得不面對的問題，一些現實中有需求，但是其背景行業又過于窄的專業，或者是一些隨著時展正在衰減的專業，其背景行業也在轉型中，這些專業有一些需求者，但不會太多，比如漢語言文學專業，在遠程教育領域，移入西山落日。這的確使人傷感，但不能不面對。再以2012年東城電大春季招生為例，專科類學前教育招生7人、廣告學7人、商務英語9人、會計學9人；本科類法學10人、英語7人、建筑施工與管理8人、工程造價管理9人、社會工作7人。既要滿足需求，又要降低成本，而且質量不能降低。專業小，沒有規模，但教學投入不能少，教學質量不能低，教學支持服務要高質量。在實踐中，許多學員還會缺勤，即使資源豐富，網上教學安排也合理，學習者的缺位是實實在在的。那些同一單位或從事同類型工作的學習者，在學校統一安排的教學時間內，也會因為各種理由無法參加面授導學或者網上教學互動，即使對原來有效的學習小組，在這個時候也無法發揮作用，不管線下、線上，不管導學、面授。辦法產生于困惑，許多基層電大針對這些選擇了小專業的學習者，摸索著創造出這樣一種教學模式。“預約式”自助教學應運而生。

（二）界定

“預約式”自助教學是指在基層電大的指導下，對于不便于統一安排面授輔導的小專業課程，課程教師根據遠程開放教育課程的教學要求和培養目標，自主設計網上教學與面授教學的內容與比例，同學生協商面授課事宜，優化教學效果的一種教學方式。“預約式”自助教學的基礎是課程教師設置完備的教學計劃、任務安排并將其分解在每一教學周中，并在網上學習平臺布置相關的教學任務，學生按照教學進度安排完成學習任務；“預約式”自助教學的亮點是擺脫傳統的面授形式，師生自主約定面授輔導的時間、地點、方式和內容，以保障面授課程效果的最大化；“預約式”自助教學的保障是依托網上學習平臺、課程論壇、電子郵件、移動聊天工具、電話、短信等技術手段，實現師生的隨時交互，把握教學進度與學習效果。

（三）意義

為確保遠程開放教育的可持續發展，在已有的開放教育教學質量監控體系中，基于小專業這樣一個現實，本著對學習者負責的態度和對教育公益價值的捍衛。“預約式”自助教學有助于小專業的發展。20世紀90年代，護理專業隨著各種中專層次、大專層次衛校的關停，撤并而逐漸萎縮，甚至消失。但是，在21世紀的第一個十年中，隨著社會的發展，人們對健康的追求，護理專業似乎又獲得了新生。因此，“預約式”自助教學對一個專業的生存和發展是有一定的價值的。“預約式”自助教學是基于遠程開放教育長期以來對質量關注的現實基礎之上的，是遠程開放教育質量保障體系的重要構成部分，是生于斯，長于斯，這種基于實踐的質量探索對于遠程開放教育的個性化教學具有重要的現實意義，對整個開放教育在滿足學習者個性化需求方面也具有探索意義。

二、“預約式”自助教學的實踐探索

東城電大制定了《東城分校個性化輔導實施方案》（以下簡稱《方案》），《方案》確定了個性化輔導實施對象、對實施教師的要求、工作量計算、質量監控、激勵辦法等。《方案》對做好“預約式”自助教學工作的順利開展及其實施做了充分的規劃，明確了實施過程，是做好“預約式”自助教學的制度保障。

（一）準備階段

1.高素質的教師隊伍準備

教師是遠程教育教學實施的關鍵，更是“預約式”自助教學中鏈接教與學的紐帶，這就要嚴把教師質量關。東城電大要求教師具備“預約式”自助教學需要的網絡與多媒體技術應用能力，具備較強的遠程教學組織與一體化設計能力。教師在一體化設計中，結合課程特點和學生實際制作“預約式”自助教學需要的個性化課程多媒體，建立“預約式”自助教學資源庫，并對教學資源庫進行分類管理，能夠讓參加“預約式”自助教學的學生一進入資源庫，就能快速便捷地找到需要的內容，并順利地引導學生運用課程論壇、電子郵件、移動聊天工具、電話、短信等技術手段，與學生一起參與學習、討論，真正實現教學相長。因此，高素質的教師隊伍是“預約式”自助教學成功的關鍵。

2.完善的教學方案準備

課程教師在深入領會課程教學要求和培養目標的基礎上，制定適應“預約式”自助教學的課程實施方案。實施方案包括面授教學計劃和自主學習計劃兩部分。面授教學計劃主要介紹面授課的授課內容、學習形式、授課次數、作業布置，以及對疑難問題解析安排。如“中國古代史”課程就制定了“個性化導學進程表”、“導學進程記錄表”、“名詞解釋示范舉例”等，對“預約式”自助教學的順利開展打下基礎。

3.學生制訂自主學習計劃

課程教師還會指導學生根據該課程“預約式”自助教學實施方案，結合學生自己實際制訂一個自主學習計劃。學生自主學習計劃是“預約式”自助教學的關鍵部分，是自助學習過程中，教師“教”與學生“學”相交互的起點。學生自主學習計劃是課程教師在認真領會課程教學計劃要求的基礎上，結合具體課程教學實施方案和學生知識儲備、能力水平、學習需求、工作特點、時間安排等個性化差異而設計的。同時，自主學習計劃又是自主學習過程中質量監控的重要依據。因此，學生在自主學習計劃的制訂過程中，要根據“預約式”課程的特點，制定宏觀與微觀相結合，長期目標與短期任務相結合，終極目標與階段性成果相兼顧的自主學習具體實施方案。具體來說，在自主學習計劃中，要體現階段性學習目標、學習方式，并體現階段性學習成效的檢查方式。對階段性學習目標的檢驗與監控，可采用階段性作業布置與交繳的形式進行，也可采取其他方式。以社會工作專業為例，共有10門課程參與了“預約式”自助教學，收到學生自主學習計劃70份。10門課程全部完成了“預約式”自助教學學習任務。

4.細致的支持服務

在“預約式”自助教學課程實施方案中，明確師生的日常聯系方式，如電話、E-mail、網上聊天方式等，以建立并鞏固師生聯系、解答學生自主學習中遇到的困難，比如，每門課程都建立了課程QQ群作為教和學的平臺，教學過程涉及的教師全部加入該群，包括課程教師、導學教師、教學管理教師、支持服務教師。此外，學校對“預約式”自助教學課程的平臺進行了重新設計，使之更加醒目。

5.質量監督部門的審核

參加“預約式”自助教學的課程，課程教師必須在開學前將課程一體化實施方案上交學校教學部。教學部審查的重點是課程實施方案的針對性，是否突出課程重點難點，是否結合學生特點有針對性，避免煩瑣或流于形式。之后教學部簽署意見，學校再進行審查，根據審查結果批準教學經費、資源建設經費等。教學部再根據學校審查的意見進行班級分配、機房調整、教室調配等準備工作。

（二）實施過程

1.開展面授導學課

課程責任教師根據一體化設計方案，公布精心設計的面授導學計劃，精心組織好首次面授導學課。面授導學課將幫助學生了解該“預約式”課程的特點，包括導學計劃、資源到位情況、平臺使用方法、學習特點等，幫助學生盡快做好學習準備。以“中國古代史”面授導學課為例，課程教師重點介紹“中國古代史”課程的教學形式、課程特點、支持服務、教學資源，公布課程的面授導學計劃，并要求學生根據導學計劃和自己的情況完成自主學習計劃的制訂。

2.落實約課制度

“約課制度”是師生根據課程實施方案，預約面授導學的時間、地點和學習形式，也包括BBS實時答疑的預約，它是“預約式”自助教學的靈魂。以面授導學課預約為例，課程教師根據一體化教學實施方案，與學生在教學QQ群里共同約定下次面授導學課的諸項事宜，完成約課任務。約課制度的人性化體現在，時間上符合所有人的要求；地點上按照就近原則，可以是教室、教師辦公室、實施方案要求的實踐基地，也可以是師生均方便的某一場所，如果學生是同一單位員工，教師還可以選擇送教下單位。約課落實后，課程教師需將后續面授課安排上報教學部備案待查，并將面授課記錄以教學日志和影像資料的形式反饋教學部。約課制度既保證了出勤率，也體現了教學的靈活性、人性化，體現了現代教育對學生的充分尊重，體現了學校以學生為本的辦學理念和服務理念。

3.重視自主學習過程

東城電大“預約式”自助教學強調對學生自主學習過程進行質量監控，其中包括自我監控和外部監控兩個層面。學生通過自主學習實行自我監控，對自己的學習過程進行審視和評價。教師根據學生學習結果對學生學習做出獎懲，使其好的學習習慣、方式得以繼續維持或促進，養成終身學習的能力。在外部監控中，電話答疑與網上交互是有效形式，并對學生學習活動提出量和質的要求。課程教師或導學教師根據學生的自學計劃和學生已有水平，對每位學生與教師的電話答疑和電子郵件、BBS、QQ交流做一個最低限量的次數規定，同時規定若干封電子郵件必須是課程學習的階段性總結，要求有階段性學習的心得、體味、疑難等內容。通過這種形式，一方面可以提高學生運用網絡進行學習和交流的技能，另一方面可以將學生的個性化學習過程置于教師的質量監控之下。自主學習過程的質量監控，在不同階段、不同課程還可使用學習小組活動、實踐活動等監控方式。為了充分調動學生自覺接受監控的積極性，使質量監控真正起到保證和提高質量的作用，所有階段和課程的監控都要和學生的形成性考核成績掛鉤，將課程考核成績中平時形成性考核成績量化到自主學習過程中的各階段，并制定各階段相應的得分標準。

（三）激勵與約束機制

為更好地發揮教師在“預約式”自助教學中的主觀能動性，實現課程改革的目標，而不是新瓶裝舊酒。東城電大采取多項激勵措施，鼓勵教師開展創新工作，比如，教材創新、教學過程創新、作業設計創新方面。特別是北京電大自開課程，東城電大“預約式”自助教學的課程責任教師都可以根據專業特點和人才培養目標，廣泛收集相關的理論和實踐資料進行創新。比如，在有限的面授導學過程中，教師應盡可能地運用多媒體技術，增大課堂知識容量，增強課堂教學效果，有效地激發學員的求知欲和創造性。作業設計創新是為鞏固教學成果，更好地拓寬學員的知識視野，培養學員的創新能力與創造性思維。創新后的作業形式應具有更強的概括性、更廣的拓展性，盡可能是教師在總結概括的基礎上，根據學科特點、知識結構和人才培養目標而精心設計出來的，有利于培養學生的創造能力。為保障“預約式”自助教學的教學質量，還需要必要的約束機制，而課程終結性考核便是檢測導學過程質量和自主學習過程質量的關鍵一環。嚴把考試關是教學質量保證的關鍵，但這是以高質量的教學水平和高質量的教學管理為前提的，基層電大應該利用嚴格的考試制度來促進教學水平和管理水平的提高，促進良好學風的形成。

三、進一步的思考

（一）進一步探索完善的激勵與約束機制

在“預約式”自助教學中，采取課程終結性考核通過率與教師課酬相掛鉤的方式，具體說來，該課程最終通過率如達到或超過中央電大（必修課）、省級電大（選修課）的平均通過率，教師可以拿到該課程除去教學必須成本后的所有費用，學校不留任何收益；通過率達到100%，教師還可受到一定獎勵，但反之將會受到相應的扣減，嚴重時課酬將寥寥無幾。所以，對課程終結性考核通過率的監控措施極大地刺激了教師的工作積極性，有效地保障了“預約式”自助教學的順利開展，也更有利于其他監控措施的順利開展。

（二）進一步探索學習者積極參與的方式

“預約式”自助教學，實際上是一種導學模式，通過個性化的小組形式，運用合作學習、探究學習，幫助學習者養成自主學習學習習慣，并最終內化為學習者的學習能力。但在實際應用中，部分學習者參與積極性和自覺性還不夠。課程后期，個別學習者有無奈和應付心態，自主學習習慣并沒有養成，自主學習的意識、行為并不主動，學習效果不是很理想，在一定程度上對整個“預約式”自助教學的探索和推廣有一定的影響。因此，加強學習者參與度、積極性和自覺性，應成為“預約式”自助教學探索的重點。

（三）進一步加強規律性、可行性的探索