導語：如何才能寫好一篇幼兒科學教育的實質，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

篇1

作為專業的幼教工作者。我們該如何看待這一事件？或者說，這一事件折射出我國幼教實踐中存在著哪些深層次問題？不可否認，當前我國的學前教育由于客觀存在的觀念、師資以及投入等問題，常會出現各種亂象，這些亂象嚴重影響學前教育事業的健康發展。在全國第二個“學前教育宣傳月”到來之際，本刊特邀部分專家學者，從對幼兒“集體婚禮”事件的分析切入，深入評析當前幼教實踐中的一些不科學做法，以幫助幼教工作者樹立科學的兒童觀、教育觀，進而推動學前教育事業健康發展。

本刊同期《幼兒教育·教育科學》的“熱點聚焦”欄目也從兒童發展心理學等角度聚焦了幼兒“集體婚禮”事件，敬請參閱。

最近一個時期，大家對學前教育領域出現的“特色化”“專長化”“提前化”等現象和問題進行了深入討論和分析，大部分的意見是學前教育要從幼兒的興趣和發展需要出發，要遵循幼兒的身心發展規律和學習特點，要堅持學前教育的科學性。但不同的聲音還是存在的，需要進一步討論。我們不期待對學前教育發出的所有聲音都一致，如果那樣，學前教育就失去了發展的活力；但我們對學前教育的科學立場必須是一致的，否則，學前教育的發展就失去了根基。為此，我想談幾點體會。

一、心隨身移——真正把兒童當做獨立的主體

在訪問俄羅斯時，提醒有些國家的領導入，不要身體已經進入新世紀了，思想還停留在冷戰思維。不論什么領域，身心不共時，就會產生不和諧，甚至會產生沖突。其實，身心不共時的現象在教育領域也大量存在。因此，時至今日，我們還是要追求兒童教育觀念的現代化，即呼吁人們身心共時，用現代文明武裝頭腦，真正信仰、依循現代兒童發展研究的理論成果。把教育建立在科學認識兒童的基礎之上。承認和尊重兒童的發展規律、人生權利和人格尊嚴，進而確認兒童的學習者主體地位，積極倡導兒童以適宜其身心發展特點的方式主動學習。21世紀的教育工作者和家長要用適應時代需要和科學發展的觀念來指導自己的思想和行動，不能死守傳統的教育思想，否則兒童就不會有良好的發展，也不會有美好的童年。事實上，大量違背兒童身心發展規律的現象其本質和根源都是教育觀念和立場的問題。

很多人都認為自己的立場和觀念沒有問題，甚至認為對科學的兒童觀已了如指掌、滾瓜爛熟。其實，科學的兒童觀不是記得就行了，它不只是一種知識，更是一種立場，甚至是意志。它必須在心靈深處扎根，在現實生活中踐行。科學的兒童觀的確立，是社會文明進步的一個重要標志。人們對兒童的態度，兒童在這個社會中的地位以及兒童的生活境遇，經常是判斷一個社會文明程度的重要指標。科學的兒童觀要求社會理解兒童、尊重兒童，把兒童需要當作社會最大的需要，把兒童權益放在優先的地位；要求與兒童相處的人們理解兒童成長和發展的特點和規律，尊重兒童的權利和尊嚴，盡可能滿足兒童合理的需要，同時，真正將兒童當作獨立的存在，保障兒童的獨立性和自主性。

確立科學的兒童觀，需要經過幾代人的努力。科學的兒童觀是跟整個社會的文明聯系在一起的，沒有整個社會的文明作為基礎，科學的兒童觀不可能從根本上確立起來。西方社會兒童觀的確立也經歷過一個漫長的過程，兒童從宗教的枷鎖中、從成人主宰的牢籠中掙扎出來，是一個艱辛而持久的歷程，它伴隨著整個人類的思想解放和科學進步，伴隨著社會的變革和文明進步。

兒童觀問題是文化，是習慣，它有由來，有根源。讓我們來分析下面的案例。一位中國母親帶著孩子遇到了一位認識卻并不很熟的人，她向對方介紹“這是我的女兒”，并讓自己的女兒“快叫叔叔”，這位叔叔趕緊說“多乖的小姑娘啊”。這是我們司空見慣的。體現了中國式的交往傳統和尊重長輩的美德，還體現了中國人評判孩子的標準。一位英國母親帶著孩子也遇到了一位認識卻并不很熟的人，她向對方介紹說“這是艾倫”，那位叔叔會直接跟小女孩打招呼說“艾倫，你好”，小女孩也會跟叔叔打招呼說“你好”。這體現了英國式的社交文明和長幼禮儀。在前一個情景里，中國叔叔如果不主動問是不可能知道那女孩的名字的，因為他只聽說是熟人的女兒，那個女孩的身份就是別人的女兒，她叫什么名字似乎并不重要。其實她是別人的女兒這個信息往往是不需要介紹的，大部分人都看得出來。因此，這次偶遇的過程是媽媽向叔叔介紹了一個不太必要的信息，而漏掉了一個重要的信息。但大家似乎習慣了。都這樣介紹。說“這是我女兒”的時候，那種感覺就像在說“這是我的包”“這是我的自行車”，強調的是人與人、人與物之間的從屬關系。在后一個情景中，那位英國叔叔應該能猜出那個女孩是熟人的女兒，他不知道的信息是她叫什么名字，而那位母親就給了他這個信息。他們偶遇的主要過程是叔叔與艾倫之間的打招呼。艾倫就是艾倫，艾倫首先屬于艾倫，艾倫是她自己。這不僅僅是語言習慣的問題，更是思維傳統的問題。今天我們的幼兒園和家庭中成人想教什么就教什么，想讓兒童成為什么樣的人就按照什么方向去塑造，不就是認為兒童是屬于成人的，成人有這個“責任”去替兒童規劃嗎？

我們對科學兒童觀的確立不能抱過于樂觀的態度，更不能認為當前兒童觀已經沒有問題了，或認為學前教育的主要問題是技術和方法問題。但我們對科學兒童觀的確立也一定要有堅定的信念，因為社會文明的腳步是勢不可擋的，人們對兒童的認識和理解水平是在不斷提高的。同時，我們也必須認識到，科學兒童觀的確立需要全社會不斷作出努力，尤其是需要與兒童共同生活的人們作出不懈的努力。今天，錯誤的兒童觀已經較少以危害和摧殘兒童身體的方式表現出來了，但它會危及兒童的心靈，危及兒童的生活，進而危及兒童的發展。不科學的兒童觀經常會帶來不科學的想法和做法。對兒童的過多保護、溺愛，沒有原則地滿足兒童的不合理需要，或對兒童有過高的要求、過高的期待，凡此種種，都是成人不科學的兒童觀的具體表現。

二、以學定教——真正從兒童的興趣和需要出發

古往今來，學習者在學校學什么，往往是事先就定下的。從“四書”“五經”到今天的各科“課本”，從來就是以教定學，教師在學習者學什么的問題上也沒有太多的發言權。所謂學習者的興趣、需要。在以教定學的背景下，沒有誰真正會去關注。我們并不反對對一定年齡兒童的學習設定目標和進行適度規劃，但在如今教材主導、考試主導的情景下，兒童僅僅是一個接受者；教師能做的、能制約的似乎也只有如何讓兒童接受的問題了。這種狀況在今天的基礎教育實踐中大量存在。學前教育必須顛覆以教定學的宿命論調和實踐慣性。這是因為以教定學背離學前兒童身心發展規律和學習特點，無視兒童作為獨立主體的存在，無視兒童的需要和興趣。只有顛覆以教定學的舊觀念，學前教育才能真正走上科學化的道路。

遵循兒童的身心發展規律，是科學的學前教育最基本的要求，也是最難以落實的要求。《國務院關于當前發展學前教育的若干意見》（以下簡稱《意見》）指出：“遵循幼兒身心發展規律，面向全體幼兒，關注個體差異，堅持以游戲為基本活動，保教結合，寓教于樂，促進幼兒健康成長。”《教育部關于規范幼兒園保育教育工作，防止和糾正“小學化”現象的通知》（以下簡稱《通知》）也指出：“幼兒園（含學前班。下同）要遵循幼兒的年齡特點和身心發展規律，科學制定保教工作計劃，合理安排和組織幼兒一日生活。要堅持以游戲為基本活動，靈活運用集體、小組和個別活動等多種形式，鍛煉幼兒強健的體魄，激發探究欲望與學習興趣，養成良好的品德與行為習慣，培養積極的交往與合作能力。促進幼兒身心全面和諧發展。”可見，我們一直強調遵循兒童身心發展規律。偏離兒童身心發展的規律，學前教育就會出現諸如“成人化”“小學化”的現象，就會偏離學前教育科學化的航向。真正從學前兒童的身心發展特點出發，意味著讓幼兒通過經驗來學習，意味著讓幼兒做事，做符合他們需要的事。做適合他們天性的事，做力所能及的事，做能感受到挑戰的事，做能感受到趣味的事，做能激發他們思維參與的事。

與中小學生不同。學前兒童不是以符號學習尤其是文字符號學習為主要任務的，探究、操作、交往、表達是學前兒童主要的學習方式。這是由學前兒童的身心發展特點決定的。所謂以學定教，就是以學習者的發展規律、學習特點和興趣需要為出發點和前提，來決定教什么和如何教。學前兒童有一定的年齡特征，也有區域特征和文化特征影響下的發展特征，更有個體差異特征。根據學前兒童的年齡特征，我們可以大致確定課程的方向、課程的內容和資源以及課程的實施形式，但決不能一成不變。以學定教作為課程與教學的一個原則，在具體的教育情境里意味著觀察兒童、了解兒童、理解兒童是教育的前提，這是幼兒園課程設計的基礎，也是組織教育教學活動的基礎。就一個具體的班級來說，兒童的興趣和需要我們無法完全預知，兒童對即將到來的活動有什么反應我們也無法完全預知。因此。我們的課程與教學必須隨著我們對兒童的觀察和了解不斷調整。由此可見。對幼兒園教師來說，觀察兒童、分析兒童的活動及成果、利用各種資源為兒童創設活動的條件是非常重要的專業能力。一定要消除將彈唱跳視作幼兒園教師專業能力的誤解，會彈唱跳的人有很多，但不一定都具有幼兒園教師的專業素養，也不一定能成為好的幼兒園教師。真正優秀和專業的幼兒園教師必須有觀察、談話、作品分析、課程設計、評價等方面的專業素養和能力。這也是落實“以學定教”原則的專業基礎和保障。從這個意義上說，幼兒園中出現“特長化”“定向化”“提前化”和“成人化”的活動內容，是教師缺乏專業素養的表現，也是教師違背“以學定教”原則的表現。

三、同心協力——真正為兒童創造一個良好的成長環境

《意見》指出：“辦好學前教育，關系億萬兒童的健康成長，關系千家萬戶的切身利益，關系國家和民族的未來。”辦好學前教育，讓學前兒童健康快樂成長是全社會的共同心愿，全社會都有為兒童健康成長而不懈努力的責任。

第一，要努力接近教育科學。首先耍了解學前兒童的身心發展規律和學習特點，了解和理解他們的興趣和需要，真正從學習者出發，考慮教什么和如何教。當前，應重點學習教育部頒布的《3～6歲兒童學習與發展指南》（以下簡稱《指南》），把握不同年齡階段兒童發展的特點和規律，掌握對不同年齡階段兒童教育和引導的基本原則和方法，真正做到以學定教。尤其是應把握《指南》別強調的幾個核心精神，如：關注幼兒學習與發展的整體性，尊重幼兒發展的個體差異，理解幼兒的學習方式和特點，重視幼兒的學習品質。我們應努力將《指南》的精神落實到學前教育的實踐中去，轉化為引導和促進學前兒童健康成長的力量。

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關 鍵 詞：幼兒體育；第一代認知科學；第二代認知科學

中圖分類號：G610 文獻標志碼：A 文章編號：1006-7116（2015）06-0059-05

Abstract： In recent decades， first-generation cognitive science that bases its core on computed and disembodied information processing metaphor has transformed into second-generation cognitive science that emphasizes the body and embodiment. Second-generation （embodied） cognitive science focuses on the interaction between the body and environments， emphasizes mind or cognition shaping by the body， concerns the roles played by sense - movement process and coordination in high level cognition development， and stresses the coupling relationship between the body， the brain and environments （culture）. Second-generation （embodied） cognitive science has important theoretical significance for us to understand baby movement education， and also brings many helpful inspirations to the practice of baby movement education.

Key words： baby sports；first-generation cognitive science；second-generation cognitive science

幼兒運動教育的研究是一個極富研究潛力和實際價值的領域，然而，長期以來，無論在教育科學領域還是體育科學領域，幼兒運動教育的研究都處于邊緣地位。有些機緣巧合的是，最近二三十年來，表面上與幼兒運動教育似乎沒有什么關聯的認知科學研究領域出現了某些重大變化或范式的轉變：以計算的、離身（disembodiment）的信息加工隱喻為核心的第一代認知科學轉向強調身體的、具身的第二代認知科學。第二代（具身）認知科學關注身體與環境的交互作用，強調身體對心智或認知的塑形，關注感覺-運動過程（sensori-motor processes）及其協調在高水平認知發展中的作用，強調身體、大腦和環境（文化）的耦合關系。第二代認知科學的這些思想深刻地契合了幼兒運動教育的內涵。因此，如何深入探尋第二代或具身認知科學與幼兒運動教育理論的交集，不僅具有重要的理論意義，同時也將為幼兒運動教育實踐帶來了許多有益的啟示。

1 第二代認知科學的興起

毫無疑問，第二代認知科學這一概念是相對于第一代認知科學而言的。1999年，語言學家Lakoff和心理學家Johnson在他們的名著《肉身的哲學：具身心智及其對西方思想的挑戰》（Philosophy in the Flesh： The Embodied mind and its challenge to Western thought）中首次將認知科學的發展劃分為兩代：第一代認知科學 （the First-generation Cognitive Science）和第二代認知科學（the Second-generation Cognitive Science）。第一代認知科學又稱為無身心智（disembodiment）的認知科學，在20世紀五六十年代興起，其哲學基礎是傳統的英美分析哲學（形式主義學派和日常語言學派）和先驗哲學。具體而言，第一代或傳統認知科學以計算機科學、心理學、語言學、哲學等學科為中心學科，采用計算機隱喻，將認知或心智看作抽象的、無身的符號推理和計算的過程，人類心智的信息加工模型，喬姆斯基的轉換生成語言學等等取得了極大的優勢地位，第一代認知科學范式或“認知革命”風靡一時，人工智能似乎即將取代人類智能。然而，第一代認知科學的范式很快遇到了重大困難：“以人工智能完全模擬人的智能首先將遇到的難題是環境與背景知識的形式化。……人工智能卻永遠不能復制特定主體的具體心理過程，因為后者必然涉及此時心智活動的大量環境和背景知識，甚至與更宏大的社會文化環境和背景相聯系。它們的多樣性和特殊性幾乎是無窮盡的，并且其中絕大部分是不能先行符號化然后再通過推理（計算）獲得的。我們無法為它們提供形式化的理論，也無法為它們的變化找到確切的變換規則（程序）”[1]。第一代認知科學不僅無法解決環境與背景知識的形式化及其帶來的指數爆炸問題，同時也沒有從種系發生和個體發生的角度考慮問題。當然，更為根本的在于，第一代認知科學秉持笛卡爾的身心二元論，無身的觀念占據了其話語主流，活生生的身體或肉身，包括感覺和運動甚至情感等等缺席了。

第二代認知科學是在20世紀70年代中后期興起的，當時的認知科學開始了一次深刻的范式轉變，即從基于計算隱喻和功能主義觀念的“第一代認知科學”轉向基于具身認知（embodied cognition）的“第二代認知科學”。盡管還存在許多爭論，第二代認知科學的范式在認知科學領域乃至于相關學科領域逐漸取得認可，認知或心智不再被看做是一組邏輯或抽象的機能，“而是一個植根于身體經驗，植根于與身體動作的相互連結，植根于其他個體相互作用的生物系統。從這種觀點看，動作和表征不再根據經典的心-物二元來理解，而是相互密切聯系的。在環境中的行動，與其中的物體和個體相互作用，表征環境、感知環境、分類環境和理解環境的重要性，也許不過是關系連接的不同水平，這些連接存在于有機體和他們操作、思考和生活的局部環境之間”[2]。

Lakoff和Johnson[3]系統闡述了第二代認知科學的主要觀點：（1）概念結構源自感覺運動經驗和神經結構。在我們的概念系統中，甚至于“結構”這樣的觀念也是由意象圖式和動作圖式來規定的。（2）由于心智結構是與我們的身體和我們的具身經驗相聯結，因此它在本質上是有意義的。它不可能被無意義的符號所規定。（3）存在“基本水平”的概念，這些概念部分源自我們的動作圖式和我們完型知覺和意象形成的能力。（4）我們的大腦是按照適合從感覺運動區域向更高腦皮層區域投射的激活模式來組織的，這些激活模式構成了所謂的基本隱喻（primary metaphor）。這種投射允許我們在與身體直接聯系的感覺運動過程中采用的推理模式基礎上，形成抽象概念。（5）概念結構包括各種原型：典型事例、理想事例、社會刻板、突顯樣本、認知參照點等等。每種原型使用不同的推理。大多數概念不能用充分的和必要條件來規定。（6）理性是具身的， 我們推理的基本形式來自感覺運動和其它基于身體的推理形式。（7）理性是與想象有關的，基于身體的推理形式是被映射到通過隱喻推理的抽象模式的。（8）概念系統是多元而非單一的。抽象概念通常是由互相不一致的多重概念隱喻來界定的。

概括起來說，“‘第二代認知科學’倡導的認知觀念是：認知是具身的（embodied）、情境的（ situated）、發展的（developmental）和動力學的（dynamic）”[4]。更為重要的是，盡管兩者的研究領域和指向并不相同，但第二代認知科學與運動教育具有共同的交集，即都涉及根本性的人類身體運動及感覺經驗。

2 幼兒運動教育及其內涵

由于“運動教育”概念的多義性和寬泛性，以及其來源的多元性和多樣性，要十分清晰地梳理“運動教育”的概念和內涵十分困難，“精神運動學、運動教育學、運動教育，這3個概念在目前還十分混亂，沒有明確的定義”[5]。同時，梳理“運動教育”的歷史淵源和境脈也遠遠超出了本文的容量。總的來看，“運動教育”并不是一個新的概念，近代西方自然主義教育家如福祿貝爾、盧梭、蒙臺梭利等都十分關注兒童在自然環境中的身體運動教育。較為系統的運動教育則是19世紀后期的事了。根據劉馨教授的解釋，早在20世紀30年代左右，運動教育就是英國學校教育的一個重要組成部分。在20世紀50年代初期，北美的體育教學受到了這種來自英國的新的教育活動方案的沖擊與挑戰。到了20世紀60年代左右，運動教育便逐漸成為北美小學體育的一個組成部分，而且，它也逐漸影響到幼兒園中的體育教學活動。同時，運動教育的另一條路徑來自德國的精神運動學，最早可以追溯到奧地利科學家、思想家和教育家魯道夫?史代納（Rudolf Steiner）創立的人智學（Anthroposophy），并受到蒙臺梭利的感官教育、魯道夫?拉班（Rudolf Laban）①的運動分析理論及奧爾夫音樂教育的影響。近年來，在雷娜特?齊默爾教授倡導下，幼兒精神運動學在德國得到長足發展，出版了多本幼兒精神運動學方面的專著，并陸續被譯為中文，對我國幼兒運動教育產生了一定的影響。

對“運動教育”這一概念的解釋與運用，不同的專家學者賦予它不同的具體含義，但總的來說，運動教育中包含了這樣一些最基本的思想：（1）基礎運動（basic movments）；（2）教育性的體育（educational gymnastics）；（3）創造性的運動（creative movement）；（4）探索與發現（exploration and discovery）。實際上，“運動教育”有著更為豐富的內涵和實踐層面的拓展價值，劉馨[6]171-172就指出，一個完整的、全面的運動教育所包含的內涵，遠不止上述這幾個方面。一般來講，“運動教育”意指一個過程，（1）通過這一過程，可以獲得對人的運動的功能以及表現形式的正確評價和認識；（2）通過這一過程，可以獲得在有目的地控制人的運動方面的技能；（3）提供給個人各種機會，讓他用自己獨特的方式去運用自己已獲得的運動知識；（4）提供以“拉班的基本運動思想”為基礎的系列經驗；（5）把認識到個體的差異性作為在教育環境方面的一個“有利的”因素，以引起新的概念和各種反應的產生。總之，“運動教育”是對兒童進行運動技能教學的一種發展適宜的、適合兒童個別需要的，有主題的和促進兒童發展的方法和課程，它把兒童看作是一個完整的個體，并且包含著比兒童身體方面更多的內容。因為“運動是人的一種重要的表現手段（介體），參與運動中的總是兒童的全部機能，并不只是某一部分，每個動作行為都涉及認知、動機以及情感方面，而且認知、動機以及情感也會受到運動行為的影響”[7]7。本研究采用“幼兒運動教育”這一概念，而放棄采用幼兒體育或學前兒童體育的提法，主要是考慮幼兒體育或學前兒童體育容易引起一種錯覺，即“孤立地強調幼兒身體方面的發展，而忽視了幼兒的情感、社會性、認知以及創造性的發展”[6]171。采用運動教育，正是要改進這些不合理的現象，凸顯運動教育的基礎性、廣泛性和整合性，為使幼兒成為一個健康的人、完整的人和個性充分發展的人奠基。有充分的理由認為，“運動教育中蘊含的教育基本原理和原則，是所有學科的領域的基礎”[6]170。

幼兒運動教育的重要性和必要性也可以表述為運動教育在幼兒期的重要性和必要性。要全面、系統地回答這個問題必須充分認識到人首先是，最終也是自然的生物體。“人類往往有意或無意忘記自己是一種生物，忘記自己的身體，忘記自己的生物學屬性。比如我們都耳熟能詳這些判斷：‘人是有意識的動物’，‘人是制造工具的動物’，‘人是游戲的動物’，‘人是符號的動物’等等，我們往往忽略了每一判斷中賓詞的涵義，即歸根結底，人是動物，有著漫長的進化史，與生物界有無法割舍的聯系”[8]。這是我們討論幼兒運動教育問題的出發點和立足點。

理解幼兒運動教育的重要性和必要性，首先必須深刻意識到當代兒童生活環境的空前變化，導致兒童身體運動和感覺經驗的深刻變化，主要表現在以下方面：（1）由于城市化進程、居住方式的改變和學習壓力等等的問題，滿足兒童運動需求的機會極大減少；（2）兒童越來越多地通過媒體等間接經驗而非游戲、運動等直接經驗的方式來認識世界；（3）兒童的身體體驗日益居于次要地位；（4）室內靜坐活動占的比例越來越高，室外游戲、運動活動越來越少[7]117。這些問題和現象在急劇工業化、城市化而且城市兒童普遍為獨生子女的中國尤其明顯。

其次，由于運動教育（精神運動）的統合性，它可以極大地彌補或者改善幼兒園分科教學帶來的問題。目前來看，我國幼兒園教學主要還是以分科教學為主，“當兒童進入到幼兒園或小學的時候，他們原有的混合學習的方式，很快就被分離的、孤立的和表面上毫無聯系的學習與活動所代替，‘游戲’、‘作業’、‘學習’等活動被割裂開來，具有各自的目的；語言、數學、常識、音樂等學科孤立地進行教學――這種種現象和做法是不利于兒童發展的。對于兒童來說，每一個組成部分都是相互依賴、相互影響的，某一方面的發展，可以促使其他有關方面得到相應的加強與鞏固”[6]171。

3 第二代認知科學對幼兒運動教育的啟示

正如李其維[9]所言，“第二代認知科學的興起將啟發人們對身心關系、生理還原論、意識研究在心理學中的地位、人工智能對心智完全模擬的可能性等重大問題重新思考。”第二代認知科學對幼兒運動教育的理論建構和實踐具有重大意義，對此進行梳理和思考，其實就是尋找第二代認知科學和幼兒運動教育之間的交集，在具身心智、具身認知理論的基礎上，重新思考幼兒運動教育的價值和內涵。

首先，第二代認知科學告訴我們，感覺-運動活動在兒童早期發展中具有重要價值，感覺-運動活動必然帶來感覺的發展以及經驗的擴展。幼兒運動教育在整個幼兒教育中具有基礎地位。“活生生的、整體意義上的身體活動（運動是其核心之一）是兒童早期教育的出發點”[8]。具身認知研究表明，嬰幼兒的認知是感覺-運動性質的，他們的認知是無法與感覺-運動割裂開來的，感知和動作也是根本不可分離的，當然，他們的感覺-運動系統又是與環境高度交互的。皮亞杰、西倫等人的研究表明，感覺運動活動或協調在嬰幼兒認知發展中具有極為重要的作用。“感覺運動協調是從嬰兒到成人的發展過程中，最重要的作用程序之一，它構成了許多種學習的基礎”[10]。皮亞杰的認知發展理論反復表達了這樣的看法。皮亞杰認為，活動（必然是主體的身體活動）既是感知的源泉，又是兒童心理發展的基礎。在感知運動階段，通過感知和動作及其協調，兒童建構起復雜的動作圖式或格式，在以后的發展過程中，隨著動作的內化，形成更加高級的思維和運算。在“具身性假設背后的中心觀點是：心智或智慧是在有機體與環境的互動中涌現出來的，是感覺運動活動的結果”[11]。

第二，從第二代認知科學角度看，幼兒運動教育可以為幼兒提供豐富的、情境化和動覺的實時刺激。

第二代認知科學“將認知主體視為自然的、生物的、活動于日常環境中的適應性的主體，認知就發生于這樣的狀況中”[4]。毋庸置疑，嬰幼兒的認知是實時的，在線（on-line）的和情境化的認知。嬰幼兒生活在一個具體的、真實的物理世界中，這個世界“充滿了豐富的對知覺、行為乃至思維起組織作用的種種規則”[11]。嬰幼兒的心智不僅存在于他們自身，同時也分布于物理世界、文化環境（包括語言和人工制品）的互動和經驗之中，從根本上講，身體或具身及其與環境的耦合關系不僅涉及嬰幼兒認知發展的核心機制，也構成了高水平認知或抽象思維的基礎。幼兒運動教育有助于為幼兒提供豐富的、情境化和動覺的實時刺激，因為運動必然帶來感覺的發展以及經驗的擴展，這恰恰是虛擬的電子游戲和符號化活動所無法提供的。

第三，幼兒運動教育的價值絕不限于運動和身體本身。人們往往把運動教育的作用僅僅理解為有助于幼兒身體健康，或者有助于神經系統的發育（這無疑是運動機能的重要方面），其實這是一種把運動教育簡單化的觀點。

第二代認知科學賦予了身體一種本體論的地位，“從發生學角度看，嬰幼兒的心智在很大程度上是一種具身心智，或者說，嬰幼兒心智天然地具有具身性”[8]。兒童最初的心智和認知是無疑是基于身體的，身體構成了嬰幼兒自我的核心。達馬西奧指出，“早期身體信號，無論是在進化還是發育過程中，都有助于形成自我的基本概念”[12]。依靠身體運動獲得的身體信號為兒童早期心理發展特別是自我的形成提供了基本的背景。實際上，嬰幼兒認知乃至整個心理活動都是建立在身體運動提供的感覺刺激和原始信息供大腦處理的基礎上的。

總之，身體運動（包括作為硬幣另一方面的感覺）是兒童發展與學習的各個方面，包括情緒和社會性發展的基石。首先是人的自我和自我意識。“兒童的自我意識是與兒童的體驗聯系在一起的，而兒童早期的很多體驗都是與身體運動聯系在一起的，這些通過身體運動產生的體驗構成了兒童自我意識發展的基礎”[13]。身體運動有助于幼兒建構積極自我意象，形成良好的自我效能感和價值感。實際上，幼兒運動與自我概念和自我同一性的關系在精神運動學理論體系中具有核心地位。第二方面是人的認知，身體運動及其體驗構成了兒童對自己能力意識的邊界。“嬰兒時期的爬行、抓，拿等運動有助于我們感知和認知能力的發育和成熟。”[14]8無疑，兒童的各種認知活動也是在運動中實現的，皮亞杰的感知運動智慧就是一個認知和運動密切關聯的理論建構。第三方面是情感。“來自個體發生學和系統發生學的研究成果表明，運動神經元與我們的情感緊密相連，同時這種關聯是由身體的運動表征進行組織的”[14]9。同時，運動身體運動還有助于兒童宣泄各種不良情緒。第四方面，兒童的社會能力特別是社會情緒能力乃至人格可以通過運動得到訓練和培養，這是德國的精神運動學的一個核心觀點。第五方面，身體運動具有發育診斷和矯正作用，這一點在德國的精神運動學中得到了大量的實踐。

長期以來，運動教育，特別是幼兒運動教育在理論和實踐上并未取得應有的地位。教育系統內部以至整個社會還遠遠沒有意識到幼兒運動教育的價值。特別值得一提的是，在幼兒園教育活動中，“過分強調抽象符號系統的作用，特別是把抽象符號系統和學業學習在兒童早期發展中的作用置于一個極不恰當的位置”[8]，從而忽視幼兒運動教育的做法仍然十分普遍。這些做法壓縮了嬰幼兒動作和感覺發展的空間，使他們遠離感性經驗和“物理實在”，同時也在“相當程度上剝奪了他們通過動作主動建構自身經驗和通過運動與游戲宣泄和表達基本情緒的機會”[8]。另一方面，幼兒運動教育的理論建設和幼兒運動標準的建設更是幾近空白。所有這些都嚴重妨礙了幼兒教育的健康發展。從第二代認知科學角度來思考幼兒運動教育，為幼兒運動教育乃至兒童健康發展尋求更為深刻和科學的理論基石，是一項具有極大價值的偉大事業，這項事業十分艱巨但已經起步。

注釋：

① 魯道夫?拉班. （1879―1958）――現代舞理論家、教育家、人體動律學和拉班舞譜的發明者、德國表現派舞蹈創始人之一。

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關鍵詞：學生；美術課；法制教育

美術課是幼師的重要必修課，是對學生進行審美教育的主要途徑。審美教育是社會主義教育的組成部分之一，是培養德、智、體、美、勞等全面發展的社會主義新人不可缺少的環節。美術課是對學生開展審美教育的主要手段和途徑，在幼師教育中有著極其重要的作用。然而，目前我國的幼師學校法制教育普遍存在教學枯燥、內容與學生實際生活相差較大、缺乏生活實效性等問題，導致學生在法制教育課堂中被動地接受，難以達到學校開展法制教育的目的。如今，在美術學科教學中滲透法制教育，利于學生在鞏固學科知識的基礎上拓展視野和思維，利于學生多方面、多角度了解法律在實際生活中的積極作用，從而使學生在學習中獲得學科知識和法律知識的雙豐收。

一、幼師美術課堂滲透法制教育的原則

把法制教育滲透在幼兒師范學校的美術學科中，是一項有目的、有計劃的教學活動，它要求教師將法制教育列入教學目標之中。在備課和學科教學中，教師要善于開發教材所包含的法制教育因素，并在開展學科教研活動時將其作為研究項目。在美術教學中滲透法制教育時，教師必須將教學內容與法制內容有機地結合起來，不能把學科教學上成法制課。教師要根據美術學科的教材和特點，在美術教學中把握好尺度，潛移默化地進行法制滲透。

另外，美術教學中的法制教育滲透還必須富有情感性，教師在教學過程中要動以真情。學生是教學的主體，是學習的主人，這就要求教師既要遵循學生認知的規律，又要遵循思想教育的規律，找準滲透點，從而達到理想的教學效果。

二、幼師美術課堂滲透法制教育的方法

教師要想在美術課中滲透法制教育，就要注意挖掘教材、教法中涉及法制教育的因素，還要注意研究法制教育的滲透方法，使學科教學與法制教育兩者處在一個相融的統一體中。只有這樣，才能使美術學科教學中的法制教育收到實效。根據幼師美術課程的分類特點，筆者歸納出了幾種幼師美術課堂滲透法制教育的方法。

（一）美術審美與法制教育的滲透

在幼師美術課程中，審美教育會在潛移默化中對學生產生影響。學生通過學習美術課程，特別是美術欣賞課程可以增加自身的審美素養，提高自身的審美觀，還可以不斷積累和升華自己對美的體驗。如今，人們往往因為對物質利益的追求，而忽視了人的精神需求。美術教育因為它的課程特點，使它成為培養學生真、善、美等基本素養的重要渠道。例如：在一次美術欣賞課中，為了讓學生了解我國現存藝術作品的歷史及加強學生的愛國熱情，筆者特意給學生播放了大型紀錄片《故宮書畫》。在這一紀錄片中，學生不僅欣賞了我國最經典的幾幅繪畫作品，還了解了它們背后真實的歷史故事，當他們知道溥儀和溥杰曾經悄悄地將故宮珍藏的書畫偷運出宮變賣時，學生產生了深深的厭惡和譴責之情。他們知道，因為當時法律法規的不健全才導致這些文物的流失、損壞。在這樣的教育中，學生真正體會到了文物的珍貴，感受到今天民主法制社會的來之不易，從而產生了濃厚的愛國熱情。

（二）美術創作與法制教育的滲透

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【關鍵詞】幼兒素質教育生命科學

【中圖分類號】G61 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2012）03-0009-02

國務院頒布的《面向2l世紀教育振興行動計劃》提出素質教育要從幼兒階段抓起，這就從人的培養角度，真正把幼兒園和中小學納入一個素質教育系統[1]。《幼兒園工作規程》指出，幼兒園的任務是實行保育與教育相結合的原則，對幼兒實施“體、智、德、美”諸方面全面發展的教育，促進其身心和諧發展[2]。其中，“全面發展的教育”、“身心和諧發展”歸納為一句話就是要培養幼兒的綜合素質，這便是幼兒素質教育的內涵。即幼兒素質教育不僅包括早期智力的啟蒙與開發，還包括其身體素質的提高、品德的培養與性格的陶冶。它要求我們把教育思想上升到一個新的高度，實現教育觀念、教育目標、教育內容、教育手段、教育方式方法等的全方位更新。

生命科學是自然科學的一個門類，又稱生物科學或生物學，是研究生物的結構、功能、發生和發展規律，以及生物與周圍環境關系的科學[3]。豐富多彩、生機勃勃的自然界是幼兒獲得知識、開闊視野、啟迪智慧的源泉。

不知從何時起，我們的生活被鋪天蓋地的廣告、泛濫成災的選秀活動充斥，幾乎社會上的一切都在商業化運作[4]，孩子們生活和思維空間也日益狹小，他（她）們被家長牽著穿梭于一個個補習班、技能速成班之間，很少有機會、有時間去看自然界中的蝸牛蠕行、蜘蛛捕食、種子萌發、麻雀吃蟲。幼兒階段是對新事物、新現象、新知識感到新奇的階段，有許許多多的問題他們想知道，特別是一些自然現象。例如：“為什么有的植物有花，有的植物看不到花，為什么小鳥是從蛋里孵出來的，而我們人則是從媽媽肚子里出來的，為什么我是男孩（女孩）”等等。因此幼兒園、家長應有意識地引導幼兒領悟生命科學現象與知識，培養他們對自然的積極情感，將幼兒素質教育落到實處。下面討論一下幼兒獲取生命科學知識體驗的途徑。

幼兒期是人生發展的啟蒙階段，這個時期的幼兒具有特殊的學習和發展敏感性，對周圍的一切具有濃厚的興趣，敢于幻想，敢于探索[5-6]。由于受經費、管理、安全等各種因素的影響，多數幼兒園不愿將孩子們帶到野外去。家人可以帶領幼兒親近大自然，諸如：玩沙土，堆小山、筑城堡、植樹、養小貓小狗等，幼兒親眼見到小動物在自己的照料下成長，他們在體會勞動愉悅的同時，還能同小動物建立起親善的情感。日常生活中，路上的小草、蝴蝶、蜘蛛，雨后的蚯蚓、蝸牛、西瓜蟲等都是幼兒的探索對象，家長要耐心的等待、引導，而不是以“臟了衣服”、“耽誤時間”等理由打擊他（她）們的探索熱情。另外家長也要加強自身的知識修養，了解自然界中最常見的一些生物學知識。不能不懂裝懂，更不能不耐煩，甚至呵斥孩子，要和孩子一起探索，一起進步，體會收獲知識的快樂。這些活動可以促進幼兒觀察力、想象力、思維力和動手能力的發展，初步領會人與自然和諧相處的道理。

幼兒園是幼兒系統的獲取知識、積累社會經驗的場所。幼兒園有義務引導幼兒認識自然現象，獲取生命科學知識[7]，這方面的教學途徑主要有以下幾種，第一種：制作生命科學類錄像、PPT課件、FLASH動畫等多媒體資料向幼兒展示。多媒體資料可以突破時間、空間的限制，完整地展示一系列事件，比如植物的生長過程可以用“一顆花生種在土里—發芽—施肥—澆水—芽長成植株—植株長高、枝葉變多—開花—結果—一筐花生”這樣的一系列圖片做成連續的場景，再配以畫外音，讓幼兒對植物的生長成熟過程有一個較為直觀的認識。再讓他們舉些植物、動物生長、成熟的例子，引導幼兒將已有的生命科學知識系統化。

第二種：設立基于幼兒英語、繪畫、故事和影視等經驗的生物樂園。以已有的生活經驗為基礎探索未知，可以極大限度地激發幼兒的學習興趣。比如請幼兒觀看（課堂看或課后看）電影《舉起手來》，說說里面出現了哪些植物？哪些動物？玉米屬于植物的什么部位？公雞、母雞、小雞的關系？雞與蝗蟲的關系？學學青蛙、雞、驢、豬等動物的叫聲等。一些中、英文故事、詩詞等也是展現生物學知識的素材，也可以讓幼兒通過繪畫來描述自己對某種生物的認識，培養幼兒熱愛生命的自然觀。

第三種：在幼兒園開辟專門的土地，創設供幼兒邊操作、邊觀察的生物角。設在室內的生物角可以種植大蒜、黃豆、綠蘿、君子蘭、養魚等；室外的生物角可以種植青菜、西紅柿、石榴樹、玉米、喇叭花等植物。引導幼兒自己挖土、播種、澆水、觀察、記錄等，發現植物生長的秘密，獲得直接經驗。比如可以設計小實驗：在一根木棍的兩端和中間綁上三顆蠶豆，泡在水中（每天換水），然后讓孩子們猜想，全泡在水中的蠶豆、泡了一半的蠶豆和沒泡在水中的蠶豆，誰會發芽，誰先發芽，為什么？也可以再設置一個從不換水的蠶豆作為對照。通過觀察實驗現象、討論、分析，孩子們會從中受到啟發，了解到蠶豆發芽的基本條件和一些相關知識。在這個過程中，老師鼓勵幼兒介紹和討論自己的發現和感受，幫助幼兒提升在實驗中獲得的相關經驗，使其體會到科學活動所帶來的無窮樂趣，從而激發更大的探究熱情。生物角雖然運作成本低，卻是幼兒認識自然、親近自然的一個窗口，可以讓幼兒獲得最直觀的生物知識體驗，激發他們熱愛自然、熱愛生命的良好情感和生活的態度。

第四種：設計模仿生物行為的小游戲。模仿游戲是幼兒成長必需的游戲，因為它可以豐富孩子的生活體驗，培養創造力。比如：小雞、小鴨、小貓、兔子、大象都是孩子們所熟悉的動物，先和孩子們一起回憶它們的特點：小雞的嘴是尖尖的；小鴨的嘴是扁扁的，走路時左右搖擺；小貓有胡須，走路輕；兔子有兩只長耳朵，蹦跳著走；大象有長鼻子，走路慢悠悠。在節奏明快的音樂聲中，讓孩子們來模仿這些動物的走路姿勢。還可以模仿大猩猩、蛇、袋鼠、烏龜等。模仿游戲輕松有趣，孩子會非常愿意玩。模仿游戲不僅有助于孩子身體運動能力的發展，也促使幼兒更加注意觀察小動物，喜愛小動物，促進孩子對生物的認識。

第五種：帶領幼兒親近大自然，教他（她）們認識田野中的五谷雜糧、蔬菜瓜果，教他（她）們欣賞大自然中的秀美風景。比如：春天漫天飛舞的毛茸茸的柳絮和雪花有什么區別和聯系？它的生物學功能是什么？促使幼兒在玩中學到知識，不斷增加他們的審美情趣和環保意識，培養他們熱愛自然、熱愛祖國的觀念。如前所述，到了野外，幼兒多教師少，孩子們像出籠的小鳥，瘋跑瘋玩，教師管理不過來，教學局面難以控制，存在一定的安全隱患。

第六種：邀請生命科學專業的教師、大學生去朋友們講生物學故事和科普知識。涉及到的專業知識較多，幼兒園教師和家長覺得有點棘手的問題，如：孩子從哪里來，為什么我是男（女）孩，動物的冬眠等等，可以請有愛心、有耐心的專業人士深入淺出的回答這些問題。比如針對“寶寶從哪里來”這個問題，在設計故事時可以將母親的子宮比作寶寶出生前的房子，卵子比作蛋，比作蝌蚪，胎兒在子宮里可以看東西、聽聲音、分辨味道、打呵欠、伸懶腰、吮吸手指、伸手、踢腿等動作[8]。啟示幼兒：“寶寶出生以后不會說話不會吃飯，大人要為寶寶做哪些事情呢？我們應怎樣做來感謝他們呢？”。專業人士對幼兒各式各樣的提問更能自如應對，還可以因勢利導拓展其它的生物學知識，激發幼兒熱愛生命科學的情感。

在現代科技不斷發展的今天，家長應該讓幼兒多接觸大自然，在接觸大自然的過程中不僅能激發幼兒的求知欲，還能增強幼兒的體魄，養成熱愛自然和保護自然的理念。幼兒獲取生命科學知識體驗的途徑有多種，其中，幼兒積極參與探索（游戲、生物角、親近大自然）會比看書、看圖、看錄像等方式更吸引小朋友，在提高學習效果方面略勝一籌；請專業人士解答小朋友們在生物學方面的困惑會比非專業人士更能自如應對，因勢利導。但不管哪種途徑，在獲取生命科學知識體驗的過程中，都應遵循尊重幼兒、自主探索的原則，他人只需加以合理有效地引導，幫助幼兒將感性認識上升為理性認識。有效的早期生物學體驗為幼兒積累大量感性認識成果，使幼兒能夠更快、更好地實現感性認識向理性認識的飛躍。通過生物學體驗活動，幼兒不斷接觸新問題，在觀察、思考的基礎上探究解決問題的方法，這個過程使幼兒的智力得到充分發展。同時能促進他們了解自然、社會、自我，促進情感、意志及個性品質的發展，加快幼兒的社會化進程。

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一、教師選擇幼兒科學活動內容存在的問題

(一)內容選擇不夠均衡

教師選擇幼兒科學活動內容無外乎幾種途徑:一是從現成的教學參考書或者優秀教案集選取，如福建省在2012年推出一套《領域活動指導》的教育用書，包括小中大班五大領域共六冊，有些園直接從中選擇認為是適合該班幼兒的內容。二是在近期開展的主題活動安排相關的科學內容，如有個教師針對該班初入園小班的實際，開展“幼兒園里真快樂”的主題，安排了認識玩具的科學活動。三是教師出外學習或在幼教刊物上看到一些“優秀活動設計”，就把它們“拿來”或者修改成本班的科學活動內容。如模仿某名師的科學活動內容。四是教師根據幼兒的興趣、需要和生活中突發的、有教育意義的事件生成的科學活動主題，如教師發現最近幼兒關注“海洋生物”而設計了相關的活動。與中小學全國或全省材(課標)不同，幼兒園科學活動內容來源多樣，可提供借鑒的參考書也很多，教師的選擇面寬、可靈活處理，帶來的負效應是隨意選擇、內容不均衡。如有個教師自己害怕動物，在她班上幾乎不開展認識動物的科學活動;某園為追求“科學教育生活化”，教師經常組織幼兒開展蒸饅頭、做糕點、煮小吃等開展所謂的“生活化”科學活動;有些園為體現“做中學”的教育特色，所選擇的多是物理科學領域的內容［1］。按照《綱要》《指南》精神，科學教育要激發幼兒對周圍事物、現象的興趣，讓幼兒通過探索獲得廣泛的科學經驗，這符合幼兒的心理需求，也為幼兒今后進一步的科學學習奠定基礎。全憑教師的個人理解、偏好和專長選擇、組織內容，容易出現內容不均衡、不適宜等問題。

(二)內容選擇難度適宜性差

一是教師不能確定哪些內容適合不同年齡班的幼兒，無法確定活動內容是否與幼兒的經驗和認知水平是否匹配。有時是內容難度過大，如有位教師組織“有趣的海綿寶寶”的小班活動，內容是“感知海綿有彈性”，而且要求幼兒“初步學習猜想與驗證”的方法，內容超出小班幼兒的認知水平。有時是內容難度幼兒年齡班不匹配，如把探索“凹凸透鏡”的內容安排在前(中班)，而探索“平面鏡”內容安排在后(大班);把認識“空氣的秘密”內容安排在前，而把認識“好玩的風”內容置后……由于對活動內容難度把握不當會出現有時幼兒“探而難究”，有時幼兒因為內容缺乏挑戰性而“吃不飽”的現象。二是同一內容在不同年齡班都開展，前后重復，在探究點和探究難度上沒有差別，處于同義重復階段。如在小班下學期和大班上學期都有“(給)水搬家”的主題，其內容都是“運用工具運水”;在中班和大班均安排幼兒探索“沉與浮”;認識“磁鐵吸引鐵制品”這項內容在幼兒園小中大班的活動都可以找到;關于“季節”的內容，其深度在小、中、大三個階段之間沒有遞進關系……教師不考慮幼兒年齡差異而將相同內容重復安排在不同年齡班，內容前后重復，難度要求卻沒有提高，缺乏層次性。不同年齡階段幼兒可能在探究興趣、需要、經驗、學習能力以及發展水平等方面存在差異。教師在實踐中無法準確區分科學知識的難度，使科學活動內容對特定年齡段的幼兒來說難度適宜性較差。

(三)喜“新”厭“舊”，內容的科學性差

當前，幼兒教師熱衷于生成“新”內容，忽視經典的“舊”內容。在幼兒教育期刊或網站上、骨干教師的展示活動或教學競賽等場合，總會出現一些在幾年前沒有的“新穎”活動。對于科學教育傳統的經典內容，教師一般不會選為科學展示課的內容。如沉浮游戲、磁鐵實驗，按照一位老師的話說是“這些活動都太濫了，大家都太熟悉了!”下面列舉幾項近年來較受推崇的科學活動內容:

(1)“拱形的秘密”(發現拱形面能承受較大力的現象)，

(2)“瓶中吹氣球”(了解在瓶中吹氣球與瓶中空氣壓力的關系)，

(3)“皮搋子家族的超能力”(發現皮搋子家族的吸附能力，了解空氣與吸附之間的秘密)。仔細推敲，諸如這些所謂“新”科學活動存在表述不嚴謹、內容把握出現偏差甚至錯誤等問題。如“拱形的秘密”這一內容，拱形(殼體結構)是物體材料的結構之一，幼兒生活中和自然界隨處可見拱形狀的建筑及物品，如拱橋、拱門、安全帽、龜殼等。如果選擇該項內容，根據《指南》科學探究5－6歲的目標要求，幼兒探究“拱形的秘密”內容可定位在“發現常見物體的結構與功能之間的關系”上，而不是探尋“拱形面能承受較大力”的這種看不見“力”的原理。(2)(3)的內容涉及空氣壓力問題超出幼兒的水平，幼兒很難體驗。在瓶子中能否把氣球吹大除了與空氣壓力因素有關，還受到幼兒吹氣的技巧、瓶子大小等因素影響，有些幼兒恰好是具備吹氣技巧把氣球吹得較大占滿瓶子的空間，但他們所能發現的是該瓶子底部有洞，很難把吹氣球與空氣壓力聯系在一起。皮搋子和吸盤掛鉤是利用空氣壓力制成的工具(利用真空原理)。幼兒操作后所能體驗的是“我很用力壓，吸盤才能掛在墻上”，很難揭示其背后的原理:把吸盤里的空氣排出來(排出的空氣是看不見的)，吸盤掛鉤就能牢牢吸在墻上。幼兒能探索的是這些工具在什么地方吸能吸得牢，影響因素有哪些。這樣的內容才切合《指南》科學探究5－6歲的目標要求“探索并發現常見物理現象的影響因素”。科技發展日新月異，幼兒科學教育內容確實也要與時俱進。適當增加一些反映時展、幼兒喜歡又能探究的內容是必要而且必需的，前提是教師必須深入把握內容的實質而且能準確定位!有些科學的經典內容經過幾代人若干年的研究，有比較成熟的方案和經驗可以參考(當然也有一些內容會被時代和幼教發展所淘汰)。與之不同的是，教師們熱衷“生成”的新內容，名為“創新”卻往往事與愿違，反而會擠占留給傳統、經典科學內容的時間。科學教育的內容首先必須遵循科學性的要求，實踐中教師對于自己都沒有正確理解的內容，就組織幼兒去探索其中的秘密，已經違背了科學性的要求。

(四)內容不能準確反映科學領域的“核心概念”

這也是目前教師選擇內容比較突出的問題之一。存在兩種典型的情形:一是內容空洞，沒有指向科學領域的核心經驗。目前許多科學活動我們更多的是看到幼兒在動手操作，活動“熱鬧”、幼兒“興奮”，其內容盲目追求趣味性而缺少一個明確的核心概念。如某教師組織的“秋天的水果”科學活動:了解秋天水果的種類，知道正確吃水果的方法，愛吃水果。她的依據是“領域書上就是這么寫的呀，而且吃水果是幼兒最喜歡的活動，我就按照書上的內容來上了”。分析其內容，第一點勉強與科學領域沾邊，但對中班幼兒只是了解秋天水果的種類，顯然是低估幼兒的前期經驗，無法激發幼兒的深層探究欲望。水果可以直接吃、去皮或連皮吃、榨汁、做成沙拉或罐頭、烹調成各種花樣繁多的美食……隨著人們生活方式的多樣和各種生活小家電出現，水果吃法簡直五花八門，何來“正確”之說?從“吃水果方法、愛吃水果”這一內容看，第二、三點比較偏向“健康”領域，并不是典型的科學探究活動。如果缺少一個值得探究的科學核心概念，探究活動就失去了它的意義和價值。二是內容過于追求全面，一次活動同時包含多個科學核心概念。教師在選定科學活動內容時，往往在一次活動中包含多個科學核心概念。有位教師組織有關磁鐵的科學活動，內容是“磁鐵的特性”，而“磁鐵”包含“磁鐵能夠吸引鐵制品，磁力能夠穿透一些材料，不同的磁鐵有不同的磁力，磁鐵兩端磁力最強，同性相斥、異性相吸”等特性。又如這次“落下來”科學活動，至少包括三個核心概念:“各種物體在空中會自由著落”、“不同物體著落速度不同”、“改變物體著落的速度”。這樣的內容包含多個核心科學概念，由于核心概念過量，致使探究活動內容龐雜，真正需要探究的題目很難得到有效解決。當代科學教育的一個重要特點是強調兒童的探究必須圍繞著核心概念展開［2］。科學教育強調基于少量的核心概念展開深入的學習，“少即多”［3］。如果一個活動內容的核心概念缺少或者太多都被認為是不適宜的，因為這會導致幼兒在探究“走過場”，每個環節都淺嘗輒止，無法親歷科學探究的全過程，也就無法體驗到探索發現的興奮和滿足感。

二、教師選擇幼兒科學活動內容存在問題的原因分析

(一)國家對幼兒科學教育活動內容標準規定

比較寬泛，給教師選擇內容帶來諸多困難我國幼兒園階段還沒有統一科學教育內容標準，2001年頒布的《幼兒園教育指導綱要(試行)》和2012年頒發的《指南》這兩個重要幼教法規均沒有詳細規定幼兒科學教育的內容范圍。《綱要》在“內容與要求”中宏觀概括出科學教育內容:身邊常見事物和現象;生活中的科學技術，自然、環境與人類生活的關系。《指南》舉例性提出六方面的科學內容:常見的動植物、常見物體與材料、常見物理現象、天氣與季節變化、科技產品和環境及其與人們生活的關系。由于缺乏全面系統的科學教育內容框架的支持，沒有統一的“考試”，“教什么”“學什么”的內容寬泛，給教師選擇科學教育內容有很大的發揮空間，這也是教師選擇內容存在諸多問題的客觀原因。

(二)對幼兒科學教育活動內容研究不足，難以對幼兒教師選擇內容起到指引的作用

有一項研究表明，近十年來我國幼兒科學教育研究呈現出良好的發展勢頭，但是對幼兒科學教育目標、內容方面研究成果較少，力量薄弱［4］。而各種參考書、教案集雖然繁多但編寫質量不高，提供的科學活動內容本身不科學，甚至出現一些明顯的概念性錯誤，如小班科學活動“海綿”內容定位為“認識彈性”，把有關“水的張力”概念誤為“水的粘附力”等。對實踐中幼兒教師選擇、組織內容不僅幫助不大甚至誤導。哪些內容適合幼兒，各年齡班內容如何科學合理安排和銜接，該活動內容包含的科學核心概念是什么、如果包含多個核心概念又該如何合理分解……這些問題均有待于進一步的研究，因此難以對當前幼兒教師選擇內容起到指引的作用:“研究者能不能給我們提供一些具體的指導?比如明確告訴我們哪些科學概念值得教師組織幼兒去探究?小中大班幼兒可以分別去探究哪些科學內容?”［5］

(三)職前培養職后培訓的不足，使幼兒教師的科學課程知識比較貧乏

我國幼兒教師總體學歷偏低，科學素養較弱。他們大多為文科背景出身，缺乏相應的科學背景知識、科學方法、科學技能以及科學教育的先進理念，自身缺乏對科學內容的認識和理解。在職前培養階段，學前教育專業“五大領域”教育課程中，比起其他領域有先修課程作為基礎，如健康領域教育先修課程有學前衛生學、學前心理學等關系較密切的學科，語言領域教育有大學語文和兒童文學作為知識基礎課程。而科學教育領域只有單獨一門學前兒童科學教育課程，幼兒教師由于先前在理科學習的不愉快經歷而學習興趣不高，很多幼兒教師表示“科學領域太難，很多科學知識自己都不會，別說教幼兒了!”他們科學知識貯備不足，如將物體的“滾動”、“轉動”混淆，他們自身都不清楚所開展活動中包含的科學核心概念。在職后培訓中比較傾向于幼兒科學教育實施方面，對幼兒科學教育內容本身的解讀和選擇的關注不多。林筱彬在對與在職教師的訪談中了解到，教師現在獲得科學基礎知識的途徑主要是通過自己的學習或者參加幼兒園課程審議獲得，其科學內容知識大都是在準備組織活動時臨時得以補充的［6］。總體上看，幼兒教師的科學課程知識比較貧乏，對同一主題在不同年齡班的學習重點及其區別與聯系認識不清［7］。他們認為，探究活動就是幼兒想探究什么就探究什么，愿意探究什么就探究什么，只要是跟某個事物有關的概念都可以探究，并不對某一個主題下所包含的概念做分析，也不明確概念之間的邏輯關系。因此，在確定活動內容上就非常籠統、含糊，對各年齡班的科學主題與內容定位也不夠清晰，無法為不同年齡班幼兒選擇適合的內容。

三、提升教師對科學活動內容選擇能力的建議

(一)在《綱要》《指南》指引下，加強對幼兒科學教育內容的協同研究

不僅加大科學教育內容的研究力度，還要加強理論研究與實踐研究雙向溝通。幼兒科學教育研究是一個兼及理論與實踐的研究領域，理論與實踐的雙向互動對于幼兒科學教育研究具有協同增效的作用［4］。這對科學教育活動內容研究同樣適用。一是可以在高校學前教育專業教師、幼教教研員與一線教師構建研究共同體，在《綱要》《指南》指引下，對如何劃分幼兒科學教育內容的范圍、如何把握科學領域各項目內容的核心經驗、具體內容如何在橫向和縱向上組織和結構、如何為不同年齡班幼兒選編適宜的活動內容等開展合作研究，其成果嘗試轉化來指導實踐。二是重新編寫或者審定已有的幼兒園科學領域的教學參考用書。中小學采取“一綱多本”多種教材發行的經驗可資借鑒，各地區可以由相關部門牽頭編制適合本地區的高質量教參。要改變幼兒園教材以第一線教師為主要編寫隊伍的局面，不僅需要高校教師、教研員和幼兒教師參與編制教參來保證內容的適宜性，還要吸收自然科學領域的專業教師參與來保證內容的科學性。在編寫體例上要有創新，以前教參只有目標、準備、活動指導建議等內容，新編的教參要增加內容分析、背景知識或資料提供，可提供少量較詳細的、基于核心概念的主題活動教案以供幼兒教師尤其是新手教師參考。為教師選擇和準備一批經典而優秀的教學材料作為共同研討的內容，這樣教師自然就會將備課的重點轉向“吃透幼兒”。教參內容選編要遵循科學性與啟蒙性、廣泛性和代表性、地方性與季節性、時代性與民族性等原則［8］，盡量做到適宜、均衡和連續。

(二)以提升教師“PCK”為核心，加強幼兒教師在科學領域的培養與培訓

“PCK”是一種對教學產生影響的學科知識，它使教師能夠理解如何對某個學科的主要內容和議題進行表述以適合學習者不同的能力與興趣。“PCK”包括科學課程知識、學前兒童發展知識、教師科學教育方法策略知識以及科學學習評價知識四個方面，它能使教學效能最大化。在教師培養的職前和職后階段，都要為教師提供豐富科學課程知識體系以及加強科學教育內容的相關培訓。提高教師的學歷層次和科學素養，入學時可文理兼招和鼓勵理科背景的學生進入幼兒教師隊伍，學前教育專業增設科學教育方向，要適當開設有關自然科學方面的選修課程，增大科學教育課程的比例和增加實踐機會，以促進教師整體科學素養水平的提高。《學前兒童科學教育》課程要注意提高學生的學習興趣，要基于幼兒園科學領域的核心概念展開教學，為教師以后工作中正確處理科學教育內容奠定基礎。目前，幼兒園教師職后培訓一般采取理論講座、名師公開教學觀摩和技能培訓相結合的模式，著重點在教學策略方面，對幼兒教師如何正確掌握幼兒園科學領域內容、如何將科學領域內容知識進行轉化融合于科學教育活動中關注不夠。因此，以提升教師“PCK”為核心重構教師培訓框架內容［9］，有機地將教師的三類知識(關于內容的本體性知識、關于兒童的條件性知識、關于方法的實踐性知識)在基于教學實踐情境和活動案例的分析與反思中整合提升為一種動態化的、帶有實踐性、建構性的知識，這樣的知識對于教師優化和改進教學、提升自身的專業實踐智慧具有更強大的支撐作用，從而達到改善教師選擇科學活動內容現狀的目的。

篇6

摘要

科學的本質在于探究，但探究不是簡單的動手操作，其核心是設計和實施科學實驗研究的能力以及獲得的對于科學探究本質的理解，它表示一種能使幼兒經歷科學研究全過程掌握科學概念的教與學的策略。因此，探究不排斥講解演示，需要動腦思考與歸納總結。

關鍵詞

幼兒科學教育；探究；科學探究；操作；合作學習

場景一：小班科學活動《圓圓的車輪》中，教師讓幼兒從各種不同形狀的材料中選擇出適合做車輪的物品。幼兒因生活中看到過車輪是圓圓的，有生活經驗，所以第一次選擇，孩子們基本都做了正確的選擇，選圓圓的物品做車輪。教師安排幼兒操作，教幼兒將圓圓的物品、方方的物品、三角的積木等放在桌上試一試，看它們是不是能滾動。因幼兒不明白“滾動”、“滑動”、“翻動”、“移動”的區別，一番操作后，第二次再做選擇，孩子反而將所有的材料都選為了做車輪的材料，因為他們看到了這些材料都能向前“動”。

場景二：中班科學活動《小青蛙跳荷葉——靜電現象》中，教師提出操作任務：不用手碰小青蛙（皺紋紙剪的小青蛙），只用塑料吸管幫忙，看哪位小朋友有辦法讓小青蛙從“池塘”（桌上）跳到“荷葉”上。操作過程中，孩子們都在積極想辦法，有的用嘴吹、有的用兩根吸管夾、有的用吸管撥、有的直接用手拍桌子以風帶動、有的用舌頭粘等等，方法不一而足，操作也非常投入，可就是沒涉及今天的探索主題“摩擦生電”。

隨著幼兒園老師對科學教育認識的不斷深入，“科學的本質在于探究”已成為共識，“自主探究是幼兒科學教育的基本方法”也已為廣大幼兒教師所接納。但由于一些教師對“探究”的狹隘理解，以為“探究”就是讓幼兒“動手操作”，只要讓幼兒動手操作了，就是“探究”。活動中不再或不敢進行講解演示，致使在許多活動中，出現以上不盡如人意的場景。

那么，究竟什么才是真正意義上的“探究”？“探究”就不能進行講解演示嗎？怎樣引導幼兒進行“探究”，才能發揮其在科學教育中的作用呢？

一、對“探究”與“科學探究”的正確認識

查閱辭海中對“探究”的解釋是“深入探討，反復研究”。此處我們討論的“探究”是指科學活動中的探究。對我國基礎教育而言，科學探究是個外來的概念，其中最直接的影響是美國20世紀末的科學教育改革運動。1995年12月，美國國家研究理事會的《國家科學教育標準》的一個突出特征就是對探究的強調。“探究”這個詞在《標準》中使用時，有兩種不同的方式。其一，它表示學生需要發展的設計和實施科學實驗研究的能力以及應獲得的對于科學探究本質的理解；其二，它表示一種能使學生通過調查研究掌握科學概念的教與學的策略。由此，我們知道，探究在科學活動中是一個過程，是一種方法。在美國《國家科學教育標準》中，對“科學探究”是如此定義的：科學探究指的是科學家們用以研究自然界并基于此種研究獲得的證據提出種種解釋的多種不同途徑。科學探究也指的是學生們用以獲取知識、領悟科學的思想觀念、領悟科學家們研究自然所用的方法而進行的各種活動。

這段闡述明確了幾層意思：

科學家研究自然界的途徑是科學探究。

科學探究也是科學教育中的一種活動。學生要通過這種活動獲取知識、領悟科學的思想觀念、領悟科學家們研究自然所用的方法。

也就是說，科學教育中，學生既要通過科學探究獲取知識（但科學探究不是獲取知識的惟一方法），又要通過科學探究領悟科學的思想觀念和科學家使用的方法。

因此，我們知道，科學活動中并不是幼兒動手操作就是在進行有效探究，也不是幼兒不動手操作就沒有探究。動手操作和科學探究是兩回事情。幼兒自己操作了并不等于是幼兒在進行探究，探究不僅僅需要自己動手操作，更需要自己動腦去思考。探究的本質不是看孩子動沒動手操作，而是看他們在整個科學學習過程中是否是一種積極、主動、有效的學習，這個過程是否有利于學生獲取科學知識和領悟科學方法。探究并不排斥講解演示。

二、幼兒科學活動中存在的對“探究”的誤區

由于一些幼兒教師狹隘地理解了“探究”，以為“探究”就是要讓幼兒動手做，因此，在幼兒科學活動中常見以下誤區：

1.把“自主探究”的實質等同于“教師旁觀”。在幼兒進行探究時，教師因害怕自己干涉幼兒，因而，對幼兒的探索、操作完全“不參與”，致使幼兒的操作低效、盲目。

2.把“以探究為核心”的實質理解為“事事由幼兒探究（討論）”。圍繞核心科學概念，需教師進行講解演示的也不講解，一味讓幼兒漫無邊際的發表意見，以致幼兒越討論越糊涂。

3.把“以探究為核心”與“知識結論”對立起來。科學活動只見幼兒動手操作，未見圍繞操作進行經驗梳理概括，幼兒不能通過操作形成對問題的清晰認識。

4.把“自主探究”理解為“幼兒提什么就研究什么”。完全未考慮學科知識的體系性與幼兒此年齡段這項內容他們是否能理解，是否是這個年齡段孩子最需要學習的。

重視操作過程，忽略思維過程。就如場景一，教師只滿足于讓幼兒動手做起來，呈現出一種幼兒積極參與的熱鬧景象。但為什么讓幼兒做，通過做要幫助幼兒解決什么問題卻定位不清，致使操作反而混淆了幼兒的思維。

重視幼兒的自主發展，忽視教師自身的提高。就如場景二，幼兒探索出了許多有效幫助“青蛙”從“池塘”跳上“荷葉”的好方法，但這種探索與此次活動主題無關，這主要是教師自身的問題，教師此環節采用的教育策略不當。

重視合作學習的形式，忽視學習的效果。為了突出合作學習的形式，在操作環節不管是否適宜合作，也不管幼兒是否能有效合作，或條件是否滿足合作操作所需，都采用分組合作操作的形式，結果是操作中矛盾不斷或能干的幼兒一人代勞，其他幼兒只有旁觀的份。

三、厘清“探究”內涵，走出“探究”誤區

1“探究”有操作，但不排斥講解演示。

前面對“探究”內涵的探討，使我們了解到幼兒探究式科學教育的核心是引導幼兒經歷科學發現的過程，從而給幼兒一種“難以忘記的學習”（memorable learning)，而不是“需要記憶的學習”（memorized learning)。這兩者之間一個很大的差別就是有沒有讓幼兒自己親歷獲得知識的過程，他們獲得的是不是真正屬于自己的知識。但我們堅持讓幼兒自主探究、自己建構知識的方法，并不意味著對教師作用的輕視。幼兒學習的自主性需要教師的激發、培養和保護，幼兒的“學”離不開教師的“教”。在引入新內容、新方法或進行一些有難度的操作時，通過教師的語言和直觀教具的演示，講清楚基本問題，引導幼兒分析、概括，可以幫助幼兒克服困難、引導思路。如場景二的問題，完全可以通過教師的講解演示，用塑料吸管通過摩擦吸起“青蛙”，將幼兒注意力很快吸引到對靜電現象的關注與探究中來。

2.“探究”要動手，但需動腦思考配合。

美國國家研究理事會在《國家科學教育標準》中給出“探究”的定義是一種多層面的活動，它包括：進行觀察；提出問題；通過瀏覽書籍和其他信息資源來了解什么是已經知道的知識；制訂調查研究計劃；根據實驗方面的證據，評價已經知道的知識；用多種手段來搜集、分析和解釋數據；提出解答、闡述和預測；交流結果。探究需要對假設進行證明，需要運用批判和邏輯思維，并考慮其他可供選擇的解釋。因此，探究不是簡單的動手操作，它需要縝密的思維貫穿始終，需要圍繞一個核心概念進行有目的、有質量的操作。如場景一，小班幼兒根本沒辦法區分滾動、滑動、移動、翻動等差異及它們各自的特點、優勢，因此，這樣的內容并不適宜小班幼兒，因為他們的思維水平還達不到對此核心概念的理解。

3.“探究”要討論，但需歸納總結概括。

討論是幼兒科學學習與思維的一種重要學習手段，它能夠起到互相交流，互相啟發，共同探究的作用。探究過程中“提出問題”“通過瀏覽書籍和其他信息資源來了解什么是已經知道的知識”“用多種手段來搜集、分析和解釋數據”“提出解答、闡述和預測”“交流結果”等環節都要討論。但討論不僅僅是激活思維與各自觀點的充分陳述，其最終目的是通過討論促進分析、歸納，有利于幼兒對科學概念的形成及思維的發展。因此，討論后引導幼兒梳理信息，進行歸納總結與概括，幫助孩子形成對問題的清晰認識是非常必要的。

4.“探究”要問題，但問題需有價值與意義。

隨著幼兒老師對探究式科學教育了解的深入，大家一般都知道需圍繞問題引導幼兒進行探究，但問題怎么來？選擇什么樣的問題進行探究更有價值？卻是許多幼兒老師處理不好的難題。問題的選擇首先應該是適合幼兒發現的知識經驗，這些知識經驗必須能反映出某一領域的關鍵概念，具有方法論意義，同時，又符合幼兒的年齡特點和經驗水平，能引起幼兒的探究興趣。問題最好從幼兒關注和感興趣的事件基礎上引發，老師再判斷在這個年齡段是否適宜探究，是否涉及關鍵、基礎的科學概念。為了了解幼兒的關注點和興趣，教師要營造能夠激發幼兒提問的氛圍，讓幼兒感到自己可以提問、能夠提問。教師要尊重、鼓勵和贊賞幼兒的提問，要幫助幼兒清理思路，組織問題，清晰地進行表達。

5.“探究”重興趣，但需考慮學習價值。

興趣是幼兒主動學習的前提條件，幼兒老師不僅要在活動中保護幼兒與生俱來的好奇心和探究興趣，而且要通過適宜的方式激發幼兒的探究動機和積極性。但需要注意的是，并不是幼兒感興趣的問題都要探究，教師的作用就在于對幼兒感興趣的問題進行價值判斷，選取那些幼兒普遍關注和感興趣的，指向本領域關鍵經驗的問題，通過設計，使問題具有由淺入深的內在邏輯聯系。教師引導幼兒探究這些問題，就可以使幼兒獲得有益的經驗和有價值的發展。

6.“探究”重合作，但不是分組操作就是合作。

合作學習的真正價值在于幼兒圍繞一個共同關注的問題，在經歷探究的全過程中相互啟發、交流與協作，以更好完成探究任務，解決問題，形成對科學問題的清晰認識與理解。因此，并不是一定要在動手操作環節將幼兒分組才是在合作學習。只要幼兒在共同探討同一個主題，共同經歷探究的全過程，在每個環節學習中幼兒之間有交流，有分享，有彼此觀摩與支持，他們就是在進行合作學習。無需刻意在動手操作環節讓幼兒分組共用一組材料，完成一項任務，似乎那樣才在進行合作學習。不當的分組與材料的不足，反而會影響幼兒的操作探索，不利每個幼兒在自己感興趣及原有水平上，按自己的學習進度與思維方式進行有價值的學習。

參考文獻

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[4]張俊.幼兒園科學教育[M].北京:人民教育出版社[M],2004.08 P139

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【關鍵詞】幼兒 科學活動 提問 設計

如何指導幼兒科學活動，在科學活動中激發幼兒的好奇心、求知欲及探索的興趣，發展幼兒的創造力、想象力、操作能力、語言表達能力等，我認為提問的設計恰當與否是激起幼兒探索興趣和欲望的關鍵，是教師指導幼兒科學活動的關鍵，在實踐中，我認為應該注意以下幾點：

一、抓住科學活動的目標，圍繞目標設計提問

在教學中，我們常遇見教師提問，幼兒卻答非所問，整個活動下來，教師口干舌燥，幼兒還是沒有理解。一個活動的成功與否，教育目標是否達到，教學效果是否明顯與教師設計的提問有關，設計的提問要抓住目標，要圍繞目標設計。

二、根據幼兒年齡特點和個體差異設計提問

幼兒所獲得的知識、經驗各不相同，幼兒間的差異也各不相同，并客觀存在，怎樣促使每個幼兒在原有基礎上提高，得到不同地發展，我的做法是：

1.設計開放式的提問“大”“活”“深”。“大”即指提的問題大，幼兒可根據自己已有的知識經驗來理解，從各個角度、各個方面來回答，能力強的幼兒可多講一些，能力弱的幼兒可少講一些；“活”是指教師的提問要根據幼兒思維現狀、順著幼兒的思路啟發引導，而不是按教師的意圖回答；“深”指的是提問不要局限一個問題，而是要圍繞整個活動來進行提問。

2.為不同層次的幼兒設計難度不同的問題。使每一個幼兒獲得成功的經驗。

3.對幼兒回答不出的問題，給予啟發及輔助問題進行引導，拓展幼兒思路，

4.設計一些問題讓幼兒展開討論，使幼兒人人參與。

5.讓幼兒參與提問，從而了解幼兒所獲知識，知道他們哪些地方不懂，需要幫助。

根據幼兒年齡特點，逐步增加難度，設計提問。對小班的幼兒，我設計的提問一般比較簡單，易于幼兒觀察、分析，得出結論；對中班的幼兒問題設計較小班要難一些，設計的提問偏重于啟發、引導；對大班幼兒的設計提問則要更深一些，偏重有利于幼兒積極思維、創造性思維能力的問題。

在科學活動指導中，我遵循幼兒的認知發展規律及幼兒認知發展水平，注意由淺入深地設計提問。如：在科學活動《魔術雞蛋》活動中，我提出了“雞蛋放在清水里是浮在水面還是沉在水底呢？”的簡單問題，讓幼兒帶著問題動手操作，從中發現得到答案，并待幼兒回答后，再提問，怎樣讓雞蛋浮起來呢？為什么？引導幼兒由易到難不斷思考。又如在科學活動《豆豆潛水員》活動中，我提出了“小豆豆在清水里能不能上下游動？”的簡單問題，讓幼兒動手操作，得出結論，再提問“怎樣讓小豆豆像潛水員上下游動？為什么？讓幼兒在操作中觀察、分析、不斷探索，既滿足了幼兒動手的欲望，同時也激發了幼兒探索的興趣。

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論文摘要：幼兒教師在確立科學探究活動目標時存在諸多問題，主要原因在于幼兒教師對能力方法目標和情感態度目標認識模糊、對科學探究活動中的核心科學概念缺乏真正理解。基于此，本文以實際案例為基礎，探討了幼兒教師在確立科學探究活動目標時應該注意的問題及其方法與策略。

一、問題提出

在設計和組織科學探究活動的過程中，幼兒教師面臨的最大困難往往就是如何對科學探究活動進行合適的目標定位。確立活動目標是開展科學探究活動的基礎，目標在活動中起指導性的作用。成功的科學探究活動應當從合適的活動目標出發，最終實現活動目標。有研究指出：目標具體，指向明確，才能使教師的提問具有指向性，引導幼兒逐步向探究原理邁進，最終獲得關鍵經驗。因此，在設計具體的活動內容之前，應確立適宜的活動目標。但在現實的教育教學中，教師在確立幼兒科學探究活動的目標時常常存在諸多問題，值得幼兒教師關注和反思。

二、幼兒教師在確立科學探究活動目標時存在的問題及其根本原因

幼兒教師對科學探究活動進行目標定位時存在的問題在淺層次上主要表現為目標過大、過空，可操作性較差；總目標與具體目標不一致，缺乏內在的聯系，具體活動內容不清楚；偏知識目標，能力、情感、態度、價值觀等目標不明確等。之所以出現這種情況，其根本原因在于以下兩個方面：

(一)教師對科學的本質缺乏理解，對能力方法目標和情感態度目標認識模糊

以中班主題活動“種蔬菜”為例，教師確立的活動總目標為：1．了解植物的多樣性；2．喜歡并且認真觀察植物；3．培養幼兒觀察力、想像力、語言表達能力。這樣的目標定位表明教師對于知識層面的目標相對明確，但是在能力目標方面只是比較籠統地提到了能力的培養，可操作性太差，表述也不夠具體。造成這種現象的原因在于教師自身不明確在這樣的活動中究竟可以培養孩子什么樣的能力、態度、情感及價值觀等，因此目標的表述比較籠統、含糊。

上述教學目標定位的問題在當前的科學教育實踐中是普遍存在的，依照這樣的目標定位，科學教育活動實質上仍舊是“知識教學”統治下的灌輸教育，在這種教學中能力、情感、態度及價值觀等教學元素在活動中常常難以得到關注。這種問題的出現與教師對于“情感態度、能力方法、知識概念”三維目標的理解有關。受教師自身素質限制，教師在確定活動目標時并不能很好的理解三維目標的涵義和內在要求，從而直接導致課改新理念在落實過程中表層化的虛假面孔：教師只是寬泛地套用目前倡導的一些新理念的表述方法，但是對這些寬泛的概念并沒有具體化的闡述和深層的理解。類似“培養孩子探究的興趣”“讓孩子樂于探究”“培養孩子的科學態度和情感”的表述在幼兒教師確立的科學活動目標中是最常見的。然而，這樣的目標具有很強的虛假性，因為它是高位和寬泛的，教師自己都不太清楚究竟要讓孩子在這樣的科學活動中獲得什么。究其根源，這與教師自身對科學缺乏理解，對科學的本質、科學的過程與方法等缺乏認識有直接關系。

(二)教師對科學探究活動中的核心科學概念缺乏真正的理解

以“種植”活動為例，圍繞種植這一主題可以確立的科學內容主要包括：植物的特征；植物的不同組成部分在滿足其自身需要過程中的作用；植物的基本需求；生命周期；植物跟環境之間的依賴性等。

教師在確立探究活動的知識經驗目標維度時，盡管可能會考慮到“周期性”“多樣性”等概念，但是對于這些概念的意義和內涵缺乏了解和把握。因此，教師在進行教學目標定位時常常出現兩種現象：一是將總目標定位在多樣性和周期性兩個維度上，但是落實這些目標的實踐活動之間卻沒有什么差別；二是雖然活動的總目標被設定為“了解植物生長的周期性”，但在分解的具體活動方案中體現的卻是植物多樣性的內容或是植物生長所需條件的內容。出現這些問題的根本原因就在于很多教師并不清楚周期性和多樣性的概念。由于教師對于活動目標中所涉及的關鍵概念把握不夠準確，在制定活動目標和開展活動內容時便很容易“跑題”，進而造成教學內容與教學目標的偏離。

教師在目標定位上存在的種種困難和問題，從根本上反映了幼兒教師自身科學素養不足的現狀。因此，教師不斷豐富自身的科學知識和經驗，熟悉科學的過程與方法，理解科學的態度和精神，進而對科學有更深人的認識和理解是改變目前幼兒科學探究活動設計中教師在目標定位上存在諸多問題的根本途徑。

三、幼兒教師確立科學探究活動目標的基本方法與策略

(一)針對兒童的身心特點，確立活動總目標和分目標

兒童的發展現狀和已有經驗是確立科學探究活動目標的重要依據，科學探究活動首先要根據

孩子的生理和心理需求確定活動總目標。結合筆者的實踐經驗，教學活動目標的設定有以下兩種基本途徑。首先，宜根據兒童的能力，對不同年齡的兒童教授不同的學習內容。以“種植”活動為例，小班兒童一般缺少對比能力，所以在該活動開展時只需讓孩子們了解植物簡單的生長過程和植物的一些典型外部特征；中班在開展此教學活動時則宜增加對植物多樣性的了解這一目標，這主要是因為中班的孩子已經具備簡單對比的能力；大班兒童的能力有了進一步的發展，在開展此活動時增加植物生長周期性或者植物生長的條件等內容也是適宜的。

其次是圍繞某一個科學概念，根據幼兒年齡特點，分層設計活動目標，其目的在于體現教學內容的層次性。例如對種植活動中“周期性”這一概念，教師可以引導小班兒童通過觀察植物的生長和發展，建立起有關“植物生長周期性”的初步概念。中班的教學則宜定位在“讓幼兒了解植物生長周期的不同階段”，通過各種活動讓兒童了解植物的生長是一個從種子到發芽、開花、結果又回到種子的過程。大班的孩子則可以涉及植物周期性發展過程中的不同生命階段，比如發芽期、花期以及植物生長過程中的發展變化，從而讓孩子進一步了解植物生長周期的普遍性。

基于幼兒的原有經驗進行目標分層教學能夠使活動更具針對性。教師可以通過預實驗、談話、討論等方式來了解幼兒已有的經驗。在這個過程中，教師不僅能夠發現幼兒在日常生活中所積累的正確經驗、模糊經驗以及錯誤經驗，也能夠發現幼兒的興趣點，進而可以使這些興趣點成為以后主題活動的生長點，為以后的教學奠定基礎。

(二)根據核心科學概念的內涵，使活動目標明確化和具體化

教師在考慮科學探究活動的目標時，要明確活動中所涉及的核心科學概念，并準確理解這些概念的內涵和意義，這是教師確保活動目標明確化和具體化的基礎。以“植物生長的周期性”為例，如果教師不能明確植物生長周期的階段性和普遍性，其教學就不可能突出重點，進而會使教學活動流于形式而難以取得實質的效果。需要指出的是，根據幼兒的身心特點，教師在設計教學活動時不宜在教學總目標下設置過多的二級目標。一方面過多的二級目標會分散教師教學的著力點，另一方面兒童活動時間有限，兒童的已有經驗和能力也難以適應多個二級目標的教學要求。因此教師在設計科學探究活動時，在目標上涉及的科學概念應盡量單一。

總之，將目標細化、具體化，才能使各項活動較容易圍繞活動總目標展開，活動過程中材料的選擇、環境的創設以及教師在活動中的組織引領與總目標之間也才能相輔相成。

(三)根據活動內容明確幼兒探究能力和情感態度目標，

由于幼兒教育發展不均衡，且沒有統一的課程和標準，因此，當前幼兒園教學的內容具有很大的自主性和差異性。這種自主性和差異性要求教師能根據不同的教學內容來實現幼兒各種能力和情感的培養目標，需要教師能夠發現不同的教學內容和幼兒能力、情感發展的結合點，進而促成教學目標的生成和實現。具體到科學探究領域，教學活動的開展主要是為了培養幼兒的科學探究能力、科學態度和科學精神。一般而言，幼兒園階段對幼兒探究能力的培養包括：針對周圍物體和事件提問；運用各種感官對動植物進行觀察；根據觀察到的特征、特性對觀察對象進行描述、比較、分類；運用簡單工具來擴展觀察；進行簡單的調查，包括預測、收集和解釋數據，識別簡單的規律和得出結論；通過多種呈現方式來記錄觀察、表述觀點等等。教師要在理解活動內容的基礎上提煉出教學的目標，并在這些科學探究活動過程中促進教學目標的生成。

篇9

一、設計好科學探究活動

杜威說過“兒童有調查和探究的本能”。作為教師，要善于開發和利用幼兒感興趣的事物，在日常教學中組織豐富多彩的科學探究活動，提高幼兒科學思考、科學認知的能力。

（一）科學探究活動內容的選擇

《指南》“科學探究”中指出：“經常帶幼兒接觸大自然，激發其好奇心與探究欲望。真誠的接納、多方面支持和鼓勵幼兒的探索行為。”這里告訴我們：教師應和幼兒一起發現并分享周圍新奇、有趣的事物或現象，一起尋找問題的答案，幫助幼兒深刻地理解科學探究的學習內容。現今的科學探究內容已經拓展出更大的范圍，更為生活化。教師應考慮到幼兒年齡特點、興趣需要、園所實際，慎重選擇教育內容，扎實地開展科學探究活動。

1.科學探究主題的普遍性

科學探究的內容要能反映出幼兒周圍生活的現象，豐富幼兒的生活經驗，激發幼兒的好奇心與求知欲。因此，在選擇科學活動主題時，既要是幼兒喜聞樂見的，又要注意貼近幼兒的實際生活，具有普遍性。例如：大班孩子對恐龍的話題總是樂此不疲，經常聚在一起討論交流，我們便依此生成了《恐龍世界》科學主題活動。又如：在日常生活中我們發現幼兒非常喜歡照鏡子，不僅能注意觀察鏡子中自己和同伴的外部形象，而且對不同鏡面（如哈哈鏡、凹凸鏡、放大鏡）的成像特點，鏡子與光的反射原理都很感興趣，我們便開展了《我和鏡子》系列科學活動，取得了良好的效果。

2.科學探究知識的淺顯性

幼兒年齡小，認知能力不高，受年齡特點的限制，他們對科學現象的認識也只是初步的，并不能理解深奧的科學原理，而科學更加注重嚴謹與準確，傳授給幼兒的科學知識必須是真實無誤的，必須符合幼兒的發展特點，是淺顯易學的。如果其中包含的科學原理比較復雜，教師可以簡單地進行闡述，給孩子正確的概念。如：在科學探究活動《神奇的氣球》中，將氣球放進色拉油油壺，然后將氣球嘴套在壺口上吹氣，幼兒就會發現被戳破的油壺可以使氣球吹大;而未被戳破的油壺無法使氣球吹大。活動內容非常有趣，但里面的知識點是關于大氣壓力，比較晦澀難懂，因此教師將活動重點設定為讓幼兒了解在不同狀態下氣球發生的變化，而對大氣壓力只是簡單進行了介紹，使幼兒易于理解和接受。

3.科學探究活動的階段性

在教學實踐中我們發現，一個科學探究內容可以適合大、中、小不同年齡班的幼兒同時學習，教師要依據幼兒的年齡特點和發展需要，分階段安排內容。如：在《水》的科學活動中，水的基本特征是小班幼兒學習的重點;水的三態是中班幼兒學習的重點;水的沉浮及與人類生活的關系則是大班幼兒學習的重點。另外，在一些科學現象中，由于包含的科學原理較多，往往一次活動無法向幼兒闡述清楚，我們就可以生成系列科學探索活動，分階段授教。再如：科學活動《力》，其中就有推力、壓力、彈力、浮力、承受力等，每一種都蘊含著豐富的內容，對激發幼兒學科學的熱情大有好處。

（二）科學探究活動材料的準備

相比較其他領域，科學探究活動更注重讓幼兒了解事物之間關系，強調幼兒親身參與與操作，認識周圍世界，獲得知識經驗。因此，提供給幼兒各種操作材料成為科學探究實施的關鍵，教師在為幼兒提供活動材料時，要遵循“三性”：

1.安全性

幼兒年齡小，自我保護意識還不夠強，教師提供給幼兒的操作材料盡量做到安全耐用，如果因活動內容需要提供一些較危險的物品，教師也要考慮得周全，在幼兒操作過程中加強安全教育。如：在科學探究活動《快樂的小木匠》中，教師需要幼兒用鐵錘和鐵釘將木條、木塊連接在一起，因為有了教師的不斷提醒，孩子在操作中表現得很從容，但個別幼兒還是被木塊下面露出的鐵釘戳到了手。這就要求教師在準備鐵釘時注意到它的長短和木塊厚度的關系，把握得再細致點，防止小意外的發生。

2.準確性

在科學探究中，許多科學結論的得出要受到若干因素的影響，有時缺少一個條件，可能就會使結果發生改變。如：科學探究活動《沉與浮》，教師在操作材料時，就發現水的多少、物品的重量、體積、大小等都會使浮力產生變化，油泥捏成團可以沉進水底，油泥捏成碗（很少很薄）可以浮在水面;小鐵盤會因放置水中的方法不同或沉或浮等。因此，教師在準備操作材料時就要親自實驗，圍繞活動目標選取準確、適宜的材料，尤其是幼兒初次接觸科學現象時，提供的材料更要準確，不模棱兩可，避免因提供不當給幼兒造成錯誤的科學概念。

3.可操作性

幼兒通過親自實驗了解科學現象，得出科學結論，既滿足了好奇心與求知欲，又鍛煉了動手動腦的能力。教師除了要為幼兒提供數量充足的活動材料外，更要讓這些材料方便取放，可操作性強，便于幼兒反復驗證，發揮出應有的實效。如：科學探究活動《奇妙的空氣》中，教師為幼兒準備了人手一支蠟燭，請他們將玻璃瓶套在點燃的蠟燭上，從而了解空氣與蠟燭熄滅的關系。在這個過程中，幼兒的操作時間僅有短短的幾秒（熄滅蠟燭），而教師卻花去了大量的時間（點燃蠟燭），顯然這樣的材料就失去了可操作性。

二、組織好科學探究活動

《指南》在科學探究能力方面要求：表述更加準確清晰、通俗易懂，指出具體的科學探究方法與途徑。教師要引導幼兒在科學探究中體驗"做科學"“玩中學”“生活中學”的樂趣。這種探究能力的培養就是探究方法的掌握，閃爍著教師關注幼兒、體驗探究的科學教學的智慧。體現在以下幾個方面：

（一）教師提問應具有啟發性

在科學活動中，教師應根據幼兒的發展水平提出不同層次的問題。提問的方式主要有三種：開放式、遞進式、自由式。提問時要由淺入深，層層遞進，營造輕松民主的交流氛圍，同時要緊扣活動內容，三種方式任意組合，避免幼兒自由發問，偏離重點。 如：在科學探究活動“拋雞蛋”中，教師依據各環節提出問題：“將雞 蛋從上向下扔，它會怎么樣？”（會碎）“為什么一個雞蛋碎了，另一個不碎呢？”（有毛巾墊著）“雞蛋落在這些物品上會怎樣？為什么？”（有的會碎，有的不會碎）“平時人們是怎樣保護自己的？”活動中采用了多種提問方式，使幼兒的學習更加積極、主動。

（二）幼兒操作應具有自主性

科學探究活動重在讓幼兒通過動手操作，驗證自己的設想，從而自主學習、發現學習。在這種自主式學習中，教師提供給幼兒豐富的操作材料，設下疑問，讓幼兒通過觀察、比較、測量、分類、記錄等實踐操作，認識科學現象，學習科學方法，理解科學道理。如：科學探究活動《沉與浮》中，教師先請幼兒將各種材料放入水中，觀察哪些會沉下去？哪些會浮上來？然后再提供各類輔助材料，讓幼兒進一步探索沉的東西怎樣變浮？浮的東西怎樣變沉？幼兒始終帶著問題進行操作，尋找答案。教師在這一過程中只是稍稍引導，絕不過多干涉，讓孩子們在自主探索的過程中了解其中的奧秘，體驗成功的快樂。

（三）教學手段應具有多樣性

針對不同的探究內容，教師可采用游戲法、故事導入法、情境法等多種手段，整合其他學科，激發幼兒的學習興趣和求知欲望。例如：在科學探究活動《小錘子用處多》中，教師通過放映動畫并講述故事《小錘子找朋友》，讓幼兒了解錘子的用處及與我們的關系。在科學探究活動《有趣的圖畫》中，教師通過特殊的顏料向幼兒展示白紙上慢慢呈現的動物形象，并請他們也來操作，新穎的游戲立刻把孩子們吸引了。在科學探究活動《踩雞蛋》中，教師設置了有趣的情境，讓幼兒觀察老師站在由四個雞蛋支撐的木板上，雞蛋卻完好無損，孩子們在一片驚奇聲中，學習的興趣瞬間就被調動起來了。

《指南》中科學探究領域的頒布與實施，使幼兒教師從觀念到行為上發生了巨大的觸動與改變。教師更加關注科學探究活動的設計;關注科學探究活動中教學的組織與實施，當然，幼兒園的科學探究也離不開家庭的支持、配合與參與。讓我們用飽滿的熱情投入到幼兒科學探究中，教會孩子們從小“愛科學、學科學、做科學”，為他們的終生發展打好基礎。

（江蘇省南京市浦口區浦東幼兒園）  

篇10

一、問題的提出

（一）科學教育目標片面，崇尚知識的灌輸

幼兒教師對常識的崇尚和灌輸還沒有從根本上得到改善，雖然在制定科學活動目標方面考慮到了各個方面的目標，但是因為社會的激烈競爭，在實施上還是有所欠缺。在科學教育目標上它主要考慮的是行為目標和對幼兒科學知識的灌輸這兩方面，而弱化其他方面的目標及價值取向。

（二）部分科學教育內容難度偏深，脫離幼兒的現實經驗

學前兒童科學教育活動內容是學前兒童科學教育的重要組成部分，是學前兒童科學教育的有效載體。學前兒童科學教育內容的確定是實現學前兒童科學教育目標的主要環節，是學前兒童科學教育目標的具體化，同時也是學前兒童科學教育活動目標能否實現的關鍵所在。但是實際上，幼兒園的科學教育內容有一大部分是來源于社會需求，內容還是比較適合幼兒成長，但是過分考慮社會的需求而忽視了幼兒的實際生活經驗需求。

（三）科學教育方法單一，忽視了幼兒創造性的培養

所謂學前兒童科學教育的方法，是指教師和兒童在科學探索活動中為實現教育目標而采取的具體方式和手段。學前兒童進行科學探索的方式方法一般包括：觀察、科學小實驗、勞動、參觀、散步和采集、科學游戲、分類、測量、早期科學閱讀及交流討論、談話等。在實際操作中，教師經常讓幼兒通過觀察獲得知識，很少讓幼兒自己動手，忽視了幼兒創造性的培養。

（四）幼兒教師的專業知識缺乏，專業學習意識不強

教師是幼兒活動的支持者、合作者、引導者。所以幼兒教師對幼兒的學習有很重要的影響。但目前來說，幼兒教師的專業知識狀況與新課程改革的要求還是有一定差距的，專業學習的自我意識較低差。

二、改進幼兒園科學教育現狀的教育策略

（一）綜合考慮，形成多元化的教育目標促進幼兒全面發展

學前兒童科學教育的總目標是實施學前兒童科學教育，進行科學素質早期培養和促進兒童體、智、德、美和諧、全面發展的根本指導方向，是學前兒童科學教育目標體系中概括層次在高的標準。

艾斯納認為課程目標是“通過教育的過程學生所能達到教育結果”，它也稱為預期結果。她認為：解決問題的目標不是把重點放在特定的行為上，而是放在認知靈活性、理智探索和高級心理過程上。行為目標注重的是結果。表現性目標是喚起性的，而非規定性的，“不是規定學生在完成學習活動后所習得的行為，而是描述教育中的‘際遇'：指明兒童將在其中作業的情境、兒童將要處理的問題、兒童將要從事的任務，但并不指定兒童將從這些‘際遇'中學到什么”。所以要綜合考慮形成多元化的教育目標促進幼兒全面發展。

（二）抓住契機，寓科學教育于幼兒的日常生活中

在幼兒日常生活中，處處存在著幼兒學習的契機，教師要巧妙地抓住良好的契機，讓幼兒從日常生活中學到東西，重視偶發性科學教育。例如： 在戶外活動時，一幼兒發現了地面有許多輪胎花紋，問另一幼兒：“看這車印都是花紋，多漂亮，車輪上刻那么多花紋干什么呀？”另一幼兒說：“好看唄。”這里幼兒已觀察到了有關摩擦力的物理現象，但因沒有得到教師的指導，探索就此中斷。

因此，對于偶發性科學活動，教師要隨機教育，及時發現、鼓勵、指導，滿足幼兒的好奇心，激發幼兒的求知欲，使幼兒善于發現、探索、思考，從而使幼兒的能力得到提高。

（三）創設情境，引導幼兒自主探究操作

皮亞杰把兒童比喻成科學家，意指兒童像科學家一樣，通過自身和周圍世界的相互作用，自己建構關于客觀世界的科學認識。幼兒園是促進幼兒身心發展的重要場所，對環境的認識和探索是人類的本能，幼兒也不例外地喜歡主動地探索周圍的環境。

比如：在區角投放裝有水的水盆、塑料泡沫、石頭、鐵片、鐵釘、玻璃瓶子、乒乓球、積木等不同性質、同大小、不同形狀、不同重量的材料讓幼兒操作，看看什么東西能夠沉下去，什么東西能夠浮起來，如何讓沉下去的東西浮起來，如何讓浮著的東西沉下去。這樣材料的投放既體現了可操作性，又體現了可探究性，能夠激發幼兒主動地探究科學的奧妙。

（四）完善培訓機制，提高教師整體素質

針對個別教師專業知識不高的狀況，教師培訓機構應給予個別輔導，保證培訓內容上學用結合，真正起到提高教師專業知識的作用。比如在尊重教師個人意愿的基礎上，以教師創造的教育教學知識為重點，匯集各個教師的知識、經驗，經加工，并配以校外相關專題知識的鏈接，供教師檢索，完成知識的積累與集成加工；將網絡信息技術系統運用于教育教學和教研活動，引導教師群體知識共享，增加每一位教師直接的接觸。