導語：如何才能寫好一篇心理健康教育課程設計，這就需要搜集整理更多的資料和文獻，歡迎閱讀由公務員之家整理的十篇范文，供你借鑒。

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一、我國心理健康教育的現狀

從1999年至今，國家教育部頒布多項政策與決定，明確要求學校加強學生的心理健康教育，并把心理健康教育作為全面推進素質教育的重要組成部分。盡管當前我國的心理健康教育已在全國范圍內穩中有序地開展，且已成為現代學校教育中不可或缺的一部分，但是各地區、各學校、各個年齡階段開展的規模、方式、程度卻大相徑庭。據初步調查統計，沿海及經濟發達地區相較于內陸經濟落后地區更重視心理健康教育的普及，中小學相較于大學開展心理健康教育的經驗更充分、形式更多樣。而心理健康教育的推廣方式主要有兩條主線：一條以講授心理健康教育知識為主，包括理論知識傳授的固定課程、活動體驗與心理講座，講授的目的不僅在于傳播積極正面的思想，還要教授學生如何維護自身的心理健康，學會適應與發展，挖掘自身潛能，優化心理品質；另一條以心理咨詢與心理治療為主，包括個別咨詢和團體輔導等，咨詢和治療的對象主要是在成長過程中遇到心理問題無法自行調節的少部分學生以及有共同輔導目標的團體。這兩條主線在各個學校的實施程度各有不同，但總體而言我國的心理健康教育主要以課程的形式存在。

二、心理健康教育課程中存在的問題

2005年北師大教授裴娣娜在《論我國基礎教育課程研究的新視域》一文中明確提出：基礎教育在培養目標上要考慮學生的思想道德、文化科學、勞動技能和身體心理素質四個方面，學校課程目標的建立也是如此。說明心理健康教育也應納入基礎教育課程，并且需要順應新課改的浪潮與時俱進、不斷完善，然而我國心理健康教育課程的開展現狀卻不盡如人意。通過文獻綜述與調查研究進行學段、地域與教學深度的比較，不難發現我國的心理健康教育課程仍有如下問題。

1.心理健康教育課程的知識內容龐雜與隨意性強，在小學、中學、大學三個階段多有重復與交叉，缺乏教學目標的合理劃分以及主題之間的有序延展。有學者估計，目前僅公開出版的中小學心理健康教材已多達300余種，許多教材在價值取向上存在偏差，也將直接影響授課效果。

2.心理健康教育課程的內容設計忽略了地域性、民族性的文化差異，例如，在經濟落后地區，講“攀比風我所見”、“什么是酷”、“怎樣花錢”等就不太合適。在少數民族地區開展學校心理健康教育，往往存在對少數民族學生心理特征的獨特性認識不足等問題，以及隨之而來的不能按照少數民族學生身心發展特點因材施教的問題。已有研究證明少數民族學生在人格特質、學習能力等多個方面同其他漢族學生存在一定差異。

3.心理健康教育課程內容重理論而輕實踐，重考核而輕體驗。有的老師機械地套用傳統學科課程教學模式，導致心理健康教育課程教學過程成為純粹的心理學知識學習過程，忽略了學生在課程中的心理體驗，反而不利于學生心理素質與思維能力訓練的提升。綜上所述，我國心理健康教育課程的總體特征包括以下幾個方面：不系統，即未將心理健康教育課程納入整個學習生涯進行完整設計；不統一，即各地區與各學校使用的教材、教學方式、教學標準參差不齊；不規范，即部分學校重視形式、忽略實效性。我國心理健康教育課程的上述困境，導致很多跨地域就讀的大學生出現心理健康知識脫節的現象。

三、關于心理健康教育課程設計的思考

基于我國心理健康教育課程的現狀與問題，不禁讓筆者開始反思，心理健康教育課程的設計思路應貫穿學生整個學習生涯，而不是狹隘地把心理知識拼湊在一起，忽略了學生的年齡特征、對知識的接納程度與運用方式。結合埃里克森人格發展理論的核心思想得到一些課程設計思路的啟發。美國自我心理學家愛利克•埃里克森（Erik•Erikson）的人格發展理論指出：人的生命從出生到死亡由八個階段組成。每一個階段都充滿著危機，也有其普遍發展的任務，這些任務都是由成熟與社會文化環境、社會期望間不斷產生的沖突或矛盾所規定的。如果解決了每一個階段的沖突，完成了階段任務就能形成積極的個性品質，反之則會形成消極的品質。而這八個階段中有三個階段（學齡期、青年期、成人早期）剛好與學校教育中的三個學段（小學、中學、大學）相重合，而這對于我們系統全面地設計心理健康教育課程提供了理論依據。埃里克森人格發展理論的八個階段分別是：第一階段，嬰兒期（0～1.5歲），發展任務是獲得信任感和克服不信任感，體驗著希望的實現；第二階段，兒童早期（1.5～3歲），發展任務是獲得自主性和克服羞怯感，體驗著意志的實現；第三階段，學前期（3～6歲），發展任務是獲取主動感，克服罪疚感，體驗著目的的實現；第四階段，學齡期（6-12歲），即小學階段，主要是獲得勤奮感而克服自卑感，體驗著能力的實現；第五階段，青年期（12～18歲），即中學階段，包含了初中和高中，此階段的發展任務是獲得自我同一性（或稱同一感）和防止同一性混亂，體驗著忠誠的實現；第六階段，成人早期（18～25歲），即大學階段，發展任務是獲得親密感，克服孤獨感，體驗著愛情的實現；第七階段，成人中期（25～50歲），發展任務是獲得繁殖感而避免停滯感，體驗著關懷的實現；第八階段，成人后期（50歲以后直至死亡），主要是獲得完善感和避免失望和厭惡感，體驗著智慧的實現。立足于埃里克森人格發展理論探索小學、中學、大學三個階段的心理健康教育設計的重點分別如下所述。小學階段，即學齡期的主要發展任務是獲得勤奮感克服自卑，體驗能力的實現，那么這個階段心理健康課程設計的重點應該放在圍繞習慣養成、人際交往、情緒識別、學習方法、培養自信、挫折應對等基本能力的獲得方面。幫助學生適應新的環境、新的學習生活并且感受學習的樂趣；樂于與老師、同學交往，正確對待自己的學習成績，學會識別不良情緒；幫助學生在學習生活中品嘗解決困難的快樂，調整學習心態，提高學習興趣和自信心，培養自主、主動參與活動的能力，使其具有健全、合群、樂學、自立的健康人格。而小學階段的授課方式應多結合游戲與活動，讓學生更多通過課堂體驗去內化心理健康基本知識。初中和高中階段，即青年期的主要發展任務是獲得自我同一性與防止自我同一性混亂，體驗著忠誠，那么這個階段的心理健康課程設計重點在于圍繞自我意識與自我探索，挖掘自身潛能，并能進行有效的團隊合作，提升個人的抗逆力，塑造積極的人格，如道德感、樂觀性、意志力以及創造性等方面，并且能有效地控制情緒，做情緒的主人。這個階段的授課方式可以結合理論學習、分組討論、情境再現、案例分析、心理測量等形式充分調動學生的主動性。大學階段，即成人早期的主要發展任務是獲得親密感，克服孤獨感，體驗著愛情的實現，故心理健康課程設計的重點應該放在大學生的人際交往、戀愛心理、性心理、職業規劃與就業心理方面，讓大學生能夠通過課程學會如何建立與維護親密關系，為以后的婚姻關系打下堅實的基礎。這個階段的授課方式則應更靈活，可結合當下熱點社會事件以及學生的興趣與關注點進行講授、討論與分析，也可以通過高校的社團活動、名師講座、心理話劇、調查實踐等方式來獲得知識，以此提升個人綜合素質。那么是不是每個學齡階段的心理健康知識就應完全獨立，不能有一點重復呢？筆者認為，心理健康知識的學了考慮學生的思維方式的階段性變化，比如小學生的抽象思維、辯證思維顯然還不夠成熟，如果用大把的時間去學習理論，勢必本末倒置。心理知識的運用必須緊密結合日常生活事件，諸如自我意識、情緒調節、人格塑造、壓力應對、人際交往、學習心理這六個主題，無論對于小學生、中學生還是大學生來說都是必不可少的生活體驗，應該貫穿整個學習生涯，而這六個主題在不同的學齡階段中又應細化為在小學階段更注重對它們的初步體驗與認識，并且給予明確的方法指導；在中學階段應結合案例或情境再現的方式深入地認知和探討，給予方向上的引導與點評；在大學階段則應將主題內容與社會文化進行關聯，讓大學生充分結合個人的人生觀、世界觀、價值觀主動參與和自主選擇。

四、結語

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大學生心理健康教育應從補救性為主轉變為發展性為主，應站在激發大學生的心理潛能的高度上，提高心理素質，預防心理疾病，維護大學生的心理健康，建立起以預防為主、防治結合的心理健康教育模式。這種教育模式把重點放在面對全體學生的心理健康教育上，同時關注有心理障礙及心理疾病的學生的心理治療工作。高校心理健康教育工作既要解決“個性化”問題，也要解決學生群體中普遍存在的共性問題，心理健康教育工作者應充分認識發展性心理健康教育的涵義，確立以學生為本、以滿足全體學生的需要為服務宗旨的心理健康教育理念，努力探索發展性心理教育模式，發展性教育并不排斥矯正性的服務，而是把矯正作為心理健康教育工作的組成部分。也就是說，高校心理健康教育應是以大學生身心全面發展為主、治療為輔的發展性的高校大學生心理健康教育模式，以課堂教學、課外教育指導為主要渠道和基本環節，形成課內與課外、教育與指導、咨詢與自助緊密結合的發展模式。同時應加強開展大學生積極心理的教育，充分開發大學生的潛能。大學生的積極心理包括積極情緒體驗、積極人格和積極社會環境。在高校心理健康教育中，如何開發大學生的積極心理能量應該成為重中之重。

二、加強高校心理健康教育課程建設

心理健康教育課程是學校心理健康教育的主渠道。把心理健康教育課程作為高校的公共必修課正式納入到高校整體教育體系中，使之成為高校課程建設的有機組成部分，是高校實施心理健康教育的核心，也是高校心理健康教育價值實現的重要途徑。為了更好地提高大學生的心理健康水平，必須切實了解大學生的內在需要，以大學生心理健康發展為中心，建立新的課堂教學模式。對此應著重以下幾點：

(一)教學內容的實用性

根據大學生在校發展的不同階段，有針對性地介紹大學生可能遇到的實際問題，并以此為突破口培養他們的心理自我調適能力，例如：新生入學時期的焦慮、煩躁、彷徨、失落心理；在校中期可能產生的挫折心理；畢業前期的憂慮、不安心理等等。第二，教學課程設置的適應性。根據各個院校的特點，課程設置應突出“特色”，即與教育類型相一致，與大學生心理內容相一致，這樣有利于大學生從理論到實踐優化心理素質。第三，教學方法的可操作性，注重課堂教學與課后指導的結合，團體輔導與個別咨詢的結合，教師教授與學生自學討論的結合，運用多樣化的教學方法，增強教學效果，吸引學生興趣。

(二)通過各科教學滲透心理素質教育

無論是其它學科本身還是其它學科的教學過程，都蘊涵著十分豐富的心理健康教育資源。所以應把心理健康教育滲透到其它學科教育中去，與其它學科教育有機結合起來，是以人為本大學生心理健康教育的重要途徑。學科滲透是指各科教師在教學過程中能自覺地有意識地運用心理學的理論與技術，幫助大學生提高認知、情感和行為技能，提高心理健康水平。例如教師在德育教學中，幫助大學生建立正確的認知，從而指導心理發展的方向；在課堂教學中有意識地運用強化理論激發大學生的學習動機等。學科滲透是開展心理素質教育的重要途徑，由此可以營造師生心理健康的環境氛圍，有利于學習效率的提高。

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一、參與式教學概述

參與式教學強調主體性、自覺性、參與性、平等性，它結合學生的實際需求和愿望，運用靈活多樣的教學方法和手段，營造和諧民主的課堂氛圍，引導學生積極參與學習活動，在體驗中反思自己的經驗與觀念，從而實現學生自我提高。參與式教學的特點體現在：第一，以學生為中心。在教學中做到以生為本，充分發揮學生的主體作用，從學生知識構建和實際需求?槌齜⒌悖?增進學生對知識、技能的掌握和運用。第二，師生關系平等和諧。參與式課堂中，師生雙方有了更多的交流和互動，彼此尊重，相互促進，學生可以有質疑，教師也要及時反思，師生之間不斷地互動、對話、交流、分享，最終達成共進。第三，促進學生全面成長。學生在課堂中通過主動參與討論，掌握分析和解決問題的能力，培養他們的創新精神和創新能力。

二、參與式教學方法在心理健康課堂教學中的的具體設計

以“大學生情緒管理”這一教學章節為例，我們需要借助心理學的視角和眼光去探索“情緒”這個無比熟悉卻又神秘莫測的課題，用理性的角度去透徹分析情緒的產生、變化和發展過程，從而運用一些方法讓情緒的積極影響最大化，消極影響最小化，實現對情緒的管理。如果在教學中只是單純的講授情緒的概念、大學生常見不良情緒，情緒調節等理論性內容，學生就無法去真實體驗、感受情緒的動力性，更無法將課堂理論知識遷移應用到實際生活中。因此，以“大學生情緒管理”教學為例，參與式教學方法的具體設計如下：

（一）創設問題情境，引導學生主動參與

在引入情緒概念時，可以選用學生熟知的文學作品，引導學生去發現、體驗自己的情緒感受。如選用蘇軾的悼亡詞《江城子》，讓學生思考“在閱讀這首詞時，我感受到了作者傳遞的哪些情緒”。這樣，就可以主動的激發學生去感受自己的情緒，這時再引入情緒概念、情緒分類，學生就可以主動參與學習過程，掌握知識，分享體驗。再比如講解“情緒ABC”理論時，可以通過問題情境“你的好友在約好的時間遲到了很久，你可能會產生什么樣的情緒反應？”讓學生分享不同的想法，教師引導對比，為何同樣一件事情每個人的情緒結果不同，這樣就可以很自然的將ABC理論、不合理信念這些概念引出，深化學生理解。

（二）學生自主講授，主動解決問題

對“大學生常見不良情緒”這一部分內容，可以在課前將具體任務以小組形式分給學生，引導學生自己去查找資料，了解每種不良情緒產生的原因、帶給人的消極意義等，要求每小組選派1名學生在課堂上用5分鐘完成知識講授。教師要總結并適時給出小組成績。用競賽的方式，讓學生的學習主體性得到充分發揮，并學會主動、創造性的去解決問題，促使學生及時關注自己的不良情緒和行為反應。

（三）課堂討論，讓學生體驗思維碰撞

針對“大學生常見不良情緒”進行學習后，會發現很多學生會回避不良情緒，因為在認知層面認為不良情緒就是不好、消極、無意義。此時，可以通過頭腦風暴法，讓學生在開放、接納性的氛圍里暢所欲言，去探討“負性情緒背后的積極意義”，通過討論和表達，讓學生中的觀點碰撞，使學生產生面對、正視負性情緒的勇氣，加深學生對不良情緒的理性認識，使參與學生在此過程中體驗心理的細微變化，澄清問題，辨認自己的情緒，進而形成合理、辯證的情緒觀。

（四）心理測試訓練，讓學生更加認識自己

在這一章節教學內容中，可以根據學生的實際特點和教學側重點來選取相應的心理測試，如可以使用趣味性強的“情緒穩定測量量表”，也可以采用專業性強的“焦慮自評量表”、“抑郁自評量表”、“SCL-90癥狀自評量表”，如果考慮學生重點應學會情緒管理方法，還可采用“情緒管理記錄表”。心理測試訓練的應用可以加深學生對教材內容的理解，讓學生了解自我，自我悅納，主動調適自己的心理，維護心理健康。同時，對結果的解釋及對比，可以讓學生在測試參與中更好地了解和評價自己。

（五）團體心理輔導，讓學生感受參與的快樂

團體心理輔導是指團體在心理情境下進行的一種心理輔導形式，它通過相關活動的進行，促使個體在交往中積極觀察、自感、體驗，自悟、認識自我、探索自我，促使學生對心理體驗的感受得以加深，對知識的感悟得以提高。在“大學生情緒管理”這一章節中，可以通過“我演你猜”活動讓學生了解情緒類別及健康情緒，可以通過“鏡子活動”讓學生更好理解情緒體驗的外部表現。通過互動式的團體交流，理解個人獨特性，體會環境適應的重要性，激發學生潛能，培養學生的情緒管理與環境適應能力。

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農村中小學開設心理健康教育課程的制約因素有:

第一,學習、宣傳《中小學心理健康教育指導綱要》不到位。《綱要》是伴隨著改革開放誕生的,是一件新生事物,許多教育工作者對它還比較陌生。大多數農村教師對開設心理健康教育課的實質了解不夠,更談不上理解其重要意義了。

第二,由于應試教育的負面影響而導致理解錯位。許多教育工作者認為,學生能做到德、智、體、美、勞全面發展就很不錯了,已經是按照黨的教育方針完成教育教學任務了。傳統的教育觀念可謂根深蒂固,一些教育工作者沒意識到我們正經歷著劇烈的變遷,致使心理課程被放到比所謂副科還副科的位置上。

第三,由于認識不足導致心理誤區。有些教師認為,什么心理健康教育,不就是思想品德教育嗎?班會、隊會、思想品德課等各學科均可做到,沒有必要專門開設心理課或開展心理實踐活動;心理健康教育這門課的內容其他學科兼而有之,不必獨立開設。否則,勢必增加許多麻煩。

第四,專業教師缺乏。廣大農村教師雖有一定的教育心理基礎知識,但也是多年以前學的了,與當前的農村教育狀況不能接軌,因此很難適應心理健康教育的教學工作。在一次關于心理健康教育的問卷訪談中,有105個教學班參與,只有7個教學班開設了心理健康教育課。此外,我們還發現,在一些農村開設此課的學校有的是給學生讀一讀,就像講《西游記》的故事一樣,不夠專業;87.4的學校干脆束之高閣。開設此課程真是困難重重。其原因就是缺乏專業教師隊伍,學校領導對此課程不夠重視。

針對上述制約因素,我們可以采取相應對策,來完成《綱要》提出的目標:“提高全體學生的心理素質,充分開發他們的潛能,培養學生樂觀、向上的心理品質,促進學生人格的健全發展。”

第一,加強對中小學心理健康教育工作的組織領導和管理,加大宣傳力度,引起各級行政領導的重視,要有專家的呼吁,需要有專業人員的管理,使廣大教育工作者充分認識到心理健康教育的重要性,為建設和諧校園提供心理上的支持,為培養廣大農村青少年健全的人格提供心理動力。

第二,要提高認識,把心理健康教育課落到實處。教育工作者要率先轉變理念,要把心理健康教育貫穿到教育教學中去,為學生創設符合其心理特征的學習、生活、心理環境,不斷引導學生在出現心理行為問題時,要及時向老師求助,促進學生形成健康的心理。

第三,心理師資隊伍建設是上好心理健康教育課的關鍵。《綱要》中明確指出:“學校要逐步建立在校長領導下,以班主任和專兼職心理輔導教師為骨干,全體教師共同參與的心理健康教育工作體制,加大培訓力度。”

第四,學校努力建立具有可行性的心理健康教育課程評價體系,使之納入到學校正常教育教學考評之中來,督促和激勵廣大師生上好心理健康教育課。

幾年來,我市在師資隊伍建設方面各級教育行政機關雖然做了一些工作,但還欠缺,如每年的各級各類培訓就很少涉及到此內容。筆者呼吁,今后,各級教育主管部門要通過多種途徑和方式,加大心理輔導教師的培訓力度,使學校心理健康教育科學化、專業化。

目前,我市阜陽一中、太和一中、阜陽城郊中學等校建立了較為規范的心理咨詢室,有力地促進了學生身心的健康發展。

總之,我們要按照《綱要》的要求,各地教育行政部門和學校既要積極創造條件,又要從實際出發,有計劃、有步驟地開展心理健康教育工作,加強心理健康教育的課題研究與科學管理,特別要注重心理健康教育與德育、與人的全面發展關系的研究。各級教育行政部門對此項工作要給予大力指導,積極支持科研部門廣泛開展科學研究活動,保證心理健康教育工作科學、健康地發展。同時為學校開設心理健康教育課創設積極和諧的教學環境,培養學生良好的心理品質。(稿件編號:090819008)

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論文摘要：學校心理健康教育課程是中小學課程體系的重要組成部分，也是學校開展心理健康教育的重要途徑。在我國基礎教育中，學校心理健康教育課程應受到充分的重視。本文從心理健康教育課程的管理、目標內容、教材和評價這個幾個方面分析了我國學校心理健康教育課程中存在的問題，指出未來發展趨勢。

論文關鍵詞：學校心理健康教育課程；現狀；問題；展望

我國的心理健康教育課程發端于20世紀90年代初期，教育工作者認識到，學校開展心理健康教育不能只關注個別有心理問題的學生，更要面向全體學生，培養學生健康的心理品質。我國學者班華教授曾指出：設置心育（心理健康教育）課程是教育改革深入發展的必然趨勢，是教育現代化的必然要求，也是社會現代化的要求。早在1997年4月，國家教育部頒發了《九年義務教育小學思想品德和初中思想政治課課程標準（試行）》的通知，明確規定在初中對學生進行良好心理品質的培養與教育，內容包括：正確看待自己、磨練心理品質等，課時安排為每一個內容4學時。教育部要求1998年秋開始在部分省市進行實驗，取得經驗后自1999年秋開始在全國實施。教材選用主要是各省自編，沒有全國材。雖然各省市、學校越來越意識到開設心理健康教育課程的重要性，但是在具體操作過程中還存在著問題。本文將從現狀、問題及展望三個角度來探討我國的學校心理健康教育課程。

一、我國學校心理健康教育課程的現狀

國內對學校心理健康教育課程的內涵研究上存在很大的差異，取得的理論成果也不是很多，現將部分學者的觀點呈現如下：

于學蘭（1997）認為，心理健康教育課程從服務對象心理發展需求的階段性分為以下幾種形式：心理常識課、成才指導課、健康教育課、心理衛生講座和團體輔導課、心理輔導活動課。姚本先、方雙虎（2002）認為，心理健康教育課程是指學生在學校情境中獲得關于心理健康發展、心理素質提高方面的全部教育性經驗（含種族經驗和個體經驗）。課程包括獨立型和融合型兩大類。其中獨立型課程又分為心理健康教育課程學科課程、心理健康教育活動課程和心理健康教育環境課程；融合型課程也可分為學科課程中的融合、活動課程中的融合和環境課程中的融合。也有學者提出了綜合課程的構想。葉一舵（2003）認為，目前國內的心理健康教育課程大致可分為三種取向：第一，學科取向的心理健康教育課程，即把心理素質所包含的內容作為構建課程的主線，強調心理學知識的系統性、完整性；第二，以經驗取向的心理健康教育課程，即把讓學生獲得經驗和體驗作為課程的支點，強調活動、實踐和心理訓練；第三，以問題取向的心理健康教育課程，即把學生所面臨的心理問題作為課程的切入點，強調心理輔導與心理咨詢。學者曹梅靜、王玲（2004）則認為，心理健康教育課程是心理健康教育的主要形式，因為它以絕大多數心理正常的學生為對象，以提高其心理素質、維護其心理健康為目標，以團體教育、團體訓練為主要方式來開展各項有關的教育教學活動，突出培養學生健全人格的發展性目標。還有學者從服務對象的角度提出的見解。李慧生（2006）認為，心理健康教育課程可以理解為團體心理輔導與學校教育特殊情景相結合的產物，應兼具科普、團體輔導和活動課的特點。從上述文獻中不難看出，人們已經認識到心理健康教育課程是一種綜合性課程。它是獨立型課程與融合型課程的綜合，顯性課程與隱性課程的綜合，經驗取向課程、學科取向課程與問題取向課程的綜合。

長期以來，以知識本位為特征的課程思想一度占主體和核心地位，過分強調學科體系的形式化，而忽視了人文精神、文化素養的陶冶，沒有把人格的完美發展作為課程建設的重要目標。“應試教育”模式影響了心理健康教育課程的開展、實施。就目前來看，通過課程的形式開展心理健康教育呈現以下特點：

大部分省市、學校開設了心理健康教育課程，并配有心理健康教育教師，在發展速度上城市發展快于農村。從心理健康教育課程的教學方法看，其方式主要是有兩種：一是以活動為中心，以學生為中心，讓學生在活動中接受知識；另一種是以講授為主的教學模式，即在傳播知識的過程中，以教師為主、知識為主，讓學生直接獲得必要的心理學知識，培養學生良好的心理品質。從課程的實施看，主要是依賴地區教育部門和學校自發開展，受到教育者的觀念、硬件和軟件環境的影響。由于心理健康教育課程是一個地方性課程，沒有國家統一規定的教材。為了使心理健康教育活動有計劃、有系統、易操作，各地根據心理健康教育的目標與中小學生容易出現的心理問題，編制了相應的教材和參考書。對心理健康教育課程的評價沒有統一的標準，在實際操作中很難操作。

二、我國學校心理健康教育課程的問題

學校心理健康教育課程作為一門新的課程，在我國歷史短暫，經驗不足，因而也存在不少問題，主要表現為以下幾個方面：

（一）學校管理存在的問題

有關部門的領導或學校的校長對心理健康教育的作用和意義缺乏深入的了解，雖然近幾年有教育政策導向，認識到應試教育的不足，提出素質教育，提高學生的心理素質，但現行的應試教育使他們疲于應付中考、高考和各種各樣的考試，無暇顧及學生的心理健康，使心理健康教育難以推廣到應有的程度。不少學校把心理健康教育課程當作“擺設”形同虛設，應付各種檢查。正如有人所說，“上級檢查時重要，平常教學中次要，抓統考升學時不要。”課時得不到保障。有的學校雖然把心理健康教育納入學校教育之中，認為有開課的必要，但是在具體落實課時的時候，往往忽略了它，把它放在可有可無的位置，這是心理健康教育課程實施中最大的困難之一。

（二）教材存在的問題

在教材價值取向上的偏差。一些心理健康教育的教材價值取向是學科本位的或社會本位的，這種教材可以說把什么都考慮到了、考慮好了，惟獨忽視了學生作為真正意義上的人的存在價值。這種“無兒童”的心理健康教育教材擺不準學生在心理健康教育課程中的主體地位，忽視一切為了學生的心理成長這一基本主題，嚴重壓抑了學生心理發展的主體性，阻礙了個性的健康發展。

在教材基本內容上的失重。有的心理健康教育教材內容隨意性大，呈現出無序狀態，過于強調中小學生非智能心理素質的培養和人性發展目標的實現，而忽視了智能素質的培養和心理潛能的開發。相當一部分心理健康教育教材編寫的狀況是“匆匆上馬，急急推出，草草收場，皆大歡喜”。

在教材個性特色上的缺失。為數不少的心理健康教育教材套用一般教科書的寫作路子，沒能實現科學性、實用性和可操作性的有機統一，忽略了突出中小學生的活動、體驗與踐行，缺乏靈活性與開放性，缺少心理健康教育教材本應具有的“個性”與特色。 　（三）課程目標、內容存在的問題

目前心理健康教育課程設計中，過于理想化傾向比較普遍。理想化傾向表現為，從課程的目標來看，有些目標過于理想，有些目標過于原則、空泛，不太符合中小學生的實際狀況。如“學生正確認識自我，增強調控自我、承受挫折、適應環境的能力。培養學生健全的人格和良好的心理品質，對少數有心理困擾或心理障礙的學生，給予科學有效的心理咨詢和輔導，使他們盡快擺脫障礙、提高心理健康水平、增強自我教育能力”等這些提法，作為心理健康教育的一般目標無可厚非，但沒有體現出目標的行為化、具體化和操作化。而課程內容的選擇是根據課程特定的教育價值觀及相應的課程目標，從學科知識、當代社會生活經驗或學習者的經驗中選擇課程要素的過程。目前中小學心理健康教育的內容主要注重心理學學科知識，中小學心理健康教育內容的選擇拘泥于心理學學科知識的選擇，忽視了選擇適應當代社會生活的經驗和使中小學生獲得心理體驗的各種文化。

（四）評價存在的問題

目前中小學心理健康教育課程評價缺乏理論指導，使評價在實際操作中比較混亂。心理健康教育課程實施對學生心理健康水平有無提高，用考試的定量方法來評價，是難以反映學生心理健康水平的。因為考試只能看出學生掌握心理學知識的程度，而學生了解這門知識，了解了心理發展與變化的規律，并不能等同于心理健康水平就提高了。所以單靠考試等定量的方法不足以評價心理健康課程實施的效果。心理健康教育課程評價的內容涉及學生行為的改變，包括個人的動機、態度、興趣、自我觀念、思想等。一般來說，個體的心理通過行為表現出來，我們通過觀察個體的行為，就可以了解個體的心理特質。但是有時候卻未必如此。如有的人心里想的和口里說的不一樣，有的人說的是一套，做的又是一套。評價工作是一項艱苦而又長期的工作，要把評價工作做好，需要花人力、物力和時間，而目前學校心理健康教育的教師奇缺，資金有限，時間也不夠，這給心理健康教育課程評價工作帶來了困難，使評價工作僅僅停留在表面上，如設備、經費、輔導人員素質等的評價，或者學生自助作業的收集，等等。

三、我國學校心理健康教育課程的展望

（一）重視心理健康教育課程的建設

社會及教育部門需要制定相應的制度來保障心理健康教育課程的開展。應將心理健康教育納入國家的法規，使心理健康教育課程系統化和規范化。學校對心理健康教育課程的管理，首先體現在保障心理健康教育課程課時方面，《中小學心理健康教育指導綱要》指出：“課時可在地方課程或學校課程時間中安排。”學校領導對開設心理健康教育課的意義的認識、重視程度以及合理的制度是課時保障的重要條件。其次是選定或組織編制符合本校學生實際情況的教學大綱和參考教材。學校管理層應根據本校的實際情況，選定合適的主要參考教材。

（二）體現學生的主體性

在教材編寫指導思想上，應凸顯“以人為本、全面發展”的價值理念。心理健康教育的根本問題是人的心理問題，心理健康教育的功能理所當然應直指人的心理成長、發展與自我實現，因而教材的建設不應當是“物本”的，而應當是“以人為本”的。把人視為自身心理發展與建設的主人，把人的主體性發展作為“目的”而不是手段，一切從人的心理需求發展，一切為了人的心理健全發展，一切服務于人的心理潛能開發，一切著眼于人的全面發展，重視人的生命和生活，關懷人的價值和使命，關照人的精神和信仰，真正確立“人”在我國心理健康教育教材建設中的中心地位。在教材內容選擇上，要堅持以“實”為本，即聯系實際、體現實用、突出實踐、注重實效。根據不同年齡階段學生心理發展的特征和心理健康教育的階段目標來確定適當的教材內容。在教材編寫組織上，宜采取“多元優化、積極整合”的策略。我國中小學心理健康教育教材建設應以心理化取向為基礎，以教育化取向為主干，以生活化、問題化取向為依托，建構整合化、網絡式的心理健康教育教材編寫趨向。

（三）注重課程的可操作化

心理健康教育課程目標的可操作性，是指在目標明確的基礎上，將目標化為可以觀察評定的和可以訓練培養的行為特征。我們不能泛泛地將“完善自我，培養高尚的情操、健康的心理”作為心理健康教育課程的單元目標或課時目標，而應該把這些抽象的、籠統的概念具體化，把行為目標作為單元目標的細節，從而真正強調以學生發展為本，目標集中指向學生心理的健康發展。在這種目標價值觀的引領下，課程應當提供適當的心理情境，使學生在情境中獲得積極的、愉快的心理體驗，并由此滋生出積極的個人心理意義。課程內容應強調與學生生活相適應，以促進學生在學校的成長；注重與社會生活相適應，以滿足學生未來發展的需要；強調學生的自我教育，關注學生的自主發展和健康心理的自我構建。

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〔關鍵詞] 心理健康教育；課程化；管理；評價

〔中圖分類號〕G44〔文獻標識碼〕A〔文章編號〕1671-2684（2011）04-0004-04

心理學家榮格早在20世紀中葉就告誡世人要警惕心理疾病這一人類最大的敵人，而將心理健康教育引入學校教育可以視為是對此警告的一種回應。從1999年教育部13號文件頒布以來，心理健康教育在學校內獲得了長足發展，截至目前，課程化已成為心理健康教育的一種新發展趨勢，并引發了一系列熱議、爭論和辨析。

一、心理健康教育的課程化進程

回顧心理學科的歷史發展和我國中小學心理健康教育的實踐推進，筆者認為，心理健康教育的課程化既是一個顯性的發展趨勢，又是一個充滿矛盾和爭論的過程，還將是一個長時段的發展經歷。課程化進程要想趨于平穩，管理與評價是必須要涉及的兩個重要層面，而這也恰恰是當前的課程化進程中并未受到重視的。

（一）心理健康教育的課程化建設成為發展趨勢

近些年來，心理健康教育的課程化成為區域研究和推進心理健康教育的重要形式，這主要表現在兩個方面：一是通過研究，逐步界定相關概念，并移用課程的基本要素來分析心理健康教育的目標體系、結構框架等重要組成部分，即試圖基于理論去描摹心理健康教育課程化的應然狀態；二是區域和學校通過實驗，探索課程化的實施階段和相應措施，即試圖通過個性化的實踐，探索在不同條件和環境下心理健康教育課程化的實然狀態；三是有的區域通過文件提出了課程建設要求，即進行課程化的制度保障建構。

為使描述系統易懂，筆者將上述三種狀況分別稱為心理健康教育課程化的理論研究、實踐推進和制度構建。

先來看理論研究部分。有的研究者認為，心理健康教育課程是由一系列主題鮮明的相對獨立的課程組成的，課程化能夠使課程從學生的心理發展特點及實際出發，通過精心設計的課程方案有針對性地提高學生的心理能力，使之學會處理成長過程中的各種問題，發揮潛能，促進人格的完善（張微，鄭夢涵，2009）。也有研究者呼吁，要通過行政手段，大力推廣心理健康教育的課程化（李黎，2010）。還有研究者對心理健康教育課程的設計原則進行了詳盡分析，明確提出：心理健康教育課程的發展性目標應側重于學生心理潛能的開發和心理素質的培養，幫助學生自我完善，促進他們健康成長；預防性目標是幫助學生及時發現自己在學習、生活和成長中的心理問題，使其懂得如何去改變和糾正不健康的心理，達到良好的社會適應；培養學生具有正確的自我意識，能對學習和人際關系作出適應性調整，具有獨立自主的能力，建立正確的人生觀和適當的生活方式（鄧如陵，2006）。

再來分析實踐推進部分。有的學校在實施新課程、推進國家課程校本化的過程中，初步形成了心理健康教育的課程設置（余永范，開元學校，2010）。有的部門，如遼寧大連市西崗區教育局認為學校心理健康教育課程開發與實施已成為必然要求，重視加強學生心理健康教育，培養學生良好的心理品質、健全的人格，是社會發展的必然；并明確提出“關注每一個學生的發展”的核心理念，將“微笑每一個、智慧每一個、個性每一個”作為共同的價值追求，在小班化心理健康教育領域中架構起以合理有效開發心理潛能為發展方向，以情感教育激活每一個學生的心理、提高學習效能為訴求，以多元智能活動為途徑，以培養快樂、自信、健康的學生為主旨的小班化心理健康教育課程體系。有的學校以校本課程的形式來開發和實施心理健康教育，納入課表，規定課時（江蘇昆山市高科園小學，2008）。

明確提出課程化制度構建的地區較少，其中有北京市等。如北京市《加強未成年人思想道德教育工作行動計劃》（2005~2010年）明確提出“要加強中小學心理健康教育課程、教材、教法的研究，并將心理健康教育貫穿于各學科教學之中。積極創設條件，開設心理健康教育活動課或選修課。”

理論研究、實踐推進和制度構建的三頭并進，使得心理健康教育課程化成為一種發展趨勢。

（二）課程化建設過程中彰顯的種種問題

盡管課程化成為發展趨勢，并在研究、實踐和制度方面取得了長足發展，但在建設進程中仍然存在很多問題。

第一，心理健康教育的價值定位依然模糊。盡管文件已經明確，不能以德育來代替心理健康教育，也不能以品生、品社等學科進行替換，但是心理健康教育的獨立價值領域到底是什么？它在學校教育中的存在空間和呈現形式應該是什么樣的？這些問題目前并沒有得到明確。如有的研究者就提出，心理健康教育在實施過程中應該是價值中立的，只關涉學生的實際心理狀態和心理活動，而不關涉價值觀的導入。有的研究者則有針對性地提出，心理健康教育不應僅僅傳遞一般的心理健康知識，同時也要傳遞國家和民族的核心價值觀，重視積極正確的傳統價值觀的傳遞。

第二，心理健康教育在很多學校依然處于邊緣化位置。因缺乏相應的管理和監督體系，很多學校對心理健康教育重視不夠，有方案不執行，有目標不落實，敷衍了事，即便安排了固定課時，也經常被占用，師資變動快，敲邊鼓不深入，隨意性強，尤其在初、高中，更是被淹沒在考試導向的學校教育氛圍中。

第三，心理健康教育總體目標嚴重削弱。教育部《中小學心理健康教育指導綱要》明確規定，心理健康教育的總目標是：提高全體學生的心理素質，充分開發他們的潛能，培養學生樂觀、向上的心理品質，促進學生人格的健全發展。這里明確提出了四個關鍵詞“提高”“開發”“培養”“促進”。但在實際操作中，很多區域和學校僅僅關注已經產生了心理疾病或者心理障礙的學生，體現的關鍵詞是“查找”“矯正”“干預”和“排解”。這就嚴重削弱了心理健康教育的總體目標。

第四，部分區域心理健康教育的學科化傾向依然突出。有的地區以國家課程的學科建設模式來引領當地的心理健康教育，旨在構建學科取向的課程體系，強調系統嚴密的學科知識體系和大一統的教學目標。這樣一來，勢必難以顧及個體發展的差異性和需求，學科化傾向伴隨的是知識化教學，這種方式明顯違背了心理健康教育的基本性質，即心理健康教育課程應以個體發展取向為主，以活動為中介，通過讓學生參與、體驗與感悟，認識自己，并極大地調動學生的主動性。

第五，實施中的注入式依然突出。有些學校授課形式主要是班級授課式，教學中的注入式依然突出，即便設計了活動，但由于教師的過分主導，學生只能圍繞預設的目標轉，配合活動的進行，并沒有真正調動學生內在的興趣和力量，即通過不斷的察看和反思，來預防、克服和排解心理問題，開發心理潛能。

造成上述問題的成因很多。心理健康教育的課程化有著一般性課程建設的共性，從課程出發細致分析上述問題的話，筆者發現，有些問題是因為當前對課程管理和課程評價的忽視而導致的。

二、心理健康教育課程管理的基本內容和作用

雖然一個良好的課程管理體系是課程設計、開發、實施等層面能夠有效銜接、順利實施的重要因素，也是課程從文本化的標準或者《綱要》到一線實踐減少課程衰減的重要保障，但是在課程建設過程中經常被形式化或者忽視，因此，有必要對心理健康教育課程管理的基本內容和作用進行界定和描述。

心理健康教育課程管理主要指向制度、目標、規程、行為、環境，其作用應該包括如下幾點：

（一）制度體系的健全化

制度體系的健全化主要包括兩個部分：一是制度文本的制定與下發，設置明晰的管理框架；二是構建市、區、校分工合理、職責明確的管理體系。《北京市中小學和職業學校心理健康教育工作綱要（試行）》中明確提出：市教委進一步加強和完善北京市心理健康教育中心建設，充分發揮心理健康教育專家指導委員會的作用，統籌規劃北京市中小學和職業學校心理健康教育工作，制定中小學和職業學校心理健康教育工作的培訓方案及考核辦法，并定期到各區縣及學校進行指導；各區縣教委必須加強對心理健康教育工作的領導，有專人負責。各區縣要成立心理健康教育中心，要配備專職人員，并有專項經費；學校要建立由校領導負責，有關職能部門參與，專（兼）職心理健康教育教師參加的學校心理健康教育管理機構。

（二）課程目標的明確化

心理健康教育課程的預設目標是課程化建設的重要前提，也是課程管理的重要參考和依據。教育部《中小學心理健康教育指導綱要》中提出心理健康教育的總目標和具體目標，但這并不能直接挪用為課程目標，各區域還應該對總體目標和具體目標進行解讀和細化，建立起符合本區域教育現狀的課程目標體系，從而使得課程管理有參考和依據。

（三）工作規程的明晰化

有了制度框架和目標體系，下一步就要有一個明晰化的管理工作規程。一個明晰的管理工作規程主要包括管理對象的概念界定、價值領域確定、管理的基本任務和實施方式等，是保障心理健康教育工作能夠有效運行的保障性制度和規范。

（四）教學行為的科學化

心理健康教育與其他專題教育不同，有一門積淀深厚、框架齊全的心理學學科作為依托，這使得它有了相對獨立的學科價值和意義。比如美國設置有關社會學、心理學課的公立學校高達77.1%，一些學校在社會學科的選修課中開設了心理學課，如《心理學入門》《文學心理學》《普通心理學》等，這些選修課一般在11、12年級開設。英國中小學也為學生開設了《社會與個人發展》的心理健康教育課程。但在中小學的教學實施過程中，允許心理健康教育有學科關注，但絕不能學科化。心理健康教育課程的教學不是心理知識的傳授，而是培養學生積極向上、健康的心理體驗，重情感目標。教學行為的科學化就意味著心理健康教育的實施要符合情感目標的實現路徑和方式方法。

（五）設施環境的改良化

實施環境也是課程管理的一個重點，因為心理健康教育的課程化進程中實施方式和手段非常豐富，既有隱性課程，也有顯性課程，既有課堂教學、講座，也有輔導報告、個體治療，還有學科滲透，這就需要一定的設施環境來支持和促進。特別是隱性課程，因為它需要借助環境來實現育人的目標，對設施和環境有一定的要求，如展板、標語、學生相關作品的擺放等要有藝術性和美感，讓學生在心理放松和愉悅的狀態下有所收獲。

三、心理健康教育課程評價的主要內容和作用

課程評價是課程建設的核心環節，也常常是課程發展的掣肘因素，因為它常常被忽略。教育部《中小學心理健康教育指導綱要》對管理有寥寥數語的描述，但并未涉及評價。《北京市中小學和職業學校心理健康教育工作綱要（試行）》對評價有些描述和規定，后面將詳述。從課程角度出發，課程評價主要包括對課程本身的評價和學生評價，前者包括對課程規劃、課程目標、課程內容、課程實施等層面的評價；后者包括學生對課程目標達成情況的評價。

（一）基于制度文本和教育環境，嘗試構建區域心理健康教育課程的評價標準

如果將心理健康教育作為一門課程來規劃、開發和實施，那么需要有自己的科學的評價標準，以增強心理健康教育課程的實效性。

這里提到的所謂制度文本是指國家頒布的相關文件，所謂教育環境是指當地的教育實際。教育部《中小學心理健康教育指導綱要》明確提出按照“積極推進、實事求是、分區規劃、分類指導”的工作原則，劃分三類區域：大中城市和經濟發達地區，有條件的城鎮中小學和農村中小學，暫不具備條件的農村和邊遠地區，分類推進中小學心理健康教育。這就客觀決定了各地心理健康教育的推進方式和程度是不一樣的，因此，課程的評價標準也有所差異。

有的學者提出基于增強心理健康教育規范性和科學性的需要，要設立評價標準。心理健康教育課程要以指導綱要為評價藍本，并從目標取向、學生對待、運作形式、師生地位等八個層面提出了心理健康教育課程的評價標準（劉華山，2006）。也有研究者提出評價指標主要包括：心理健康教育機構和隊伍的建設情況；心理健康教育活動開展情況及各學科課程滲透的情況；心理輔導室或咨詢室的基本建設情況；心理輔導與咨詢活動的開展情況；心理健康教育的科研情況；心理健康教育的實際效果等。同時，學校心理檔案的建立與管理，學校心理健康教育的組織工作、校園環境建設，學校的心理氛圍也應納入心理健康教育工作評價的范疇（廖全明，2008）。《北京市中小學和職業學校心理健康教育工作綱要》（試行）中明確提出制定并逐步完善中小學和職業學校心理健康教育的考核標準與評估方法。考核評估應注重過程與結果相結合、定量與定性相結合、內部評價與外部評價相結合、單項評價與綜合評價相結合，并設立了學校心理健康教育的評估指標。

筆者認為，從制度文本和教育環境出發，評價標準的設立應遵循兩個原則：一是以《綱要》為依據，即評價標準必須由《綱要》所明確的目標、任務、內容、途徑、方法延伸而來；二是要因地制宜，即根據當地所選擇的心理健康教育方式和途徑，構建與教育實際相符合的標準體系。

（二）基于課程類型的考量，利用現有課程評價與審批制度，嚴把內容關

目前，除了學校內部安排的各種媒體宣傳和講座以及各類咨詢活動外，心理健康教育主要以地方課程和校本課程為載體得以實施。以北京市為例，北京市既有心理健康教育的地方教材，也有各學校自編的心理健康教育校本講義（或校本教材）。地方教材方面，北京市有一整套的申報、受理、審查、批準、反饋地方課程教材行政許可審批制度，有明確而嚴格的審查標準；校本課程方面，北京市有較為成熟的學校規劃、申報，區縣教育行政部門統籌審核、備案制度。這兩套制度體系不但涉及到了行政審核，也涉及到了內容評價。目前，北京市已啟動課程改革固化成果（包括教材類）的評優工作，部分心理健康教育地方教材和校本教材可能會進入評優體系，這樣一來，北京市心理健康教育課程內容這一關就形成了環環相扣的三套體系相互作用的現狀，有力地保證了內容的科學性和適宜性。

（三）基于學校構建評價指標體系

學校是心理健康教育實施的最基本場所，一套清晰可操作的評價指標體系是學校規范實施心理健康教育的重要把手。

基于學校構建評價指標體系包括幾個主要環節：一是要基于學校的心理健康教育課程類型，審讀區域評價標準，并解讀細化成本校的評價標準。二是初步確立評價指標體系，即將評價標準中的要素分類編入指標體系。三是進一步確定指標體系各級目標、子目標的權重，根據評價標準的重點對相關目標賦權重。四是試用與修訂。評價指標體系完成以后，可以在某個年級或者班級進行小范圍試用，以判斷子目標是否合理，所賦權重是否科學，根據反饋對評價指標體系進行修訂。五是確定、解讀和培訓。確定好評價指標體系后，需要有一個解讀性文本供教師參考，而且相關的培訓活動需要跟上，培訓應主要涉及指標體系框架的形成、評價實施的基本方式及具體方法等。

（四）以過程性評價為重心

從課程評價的實施過程來看，課程評價可以分為起始評價、過程評價和結果評價三個部分。起始評價的主要任務是評價學生進入新的教學活動前的學習準備情況，目的在于準確把握學情；過程評價是課程實施過程中的評價，目的在于收集有關學生與教學活動的信息，經過分析來判定是否達到了預期的課程目標；結果評價則是指在一門課程結束或一個教學方案結束時所進行的評價，也被稱作終結性評價。這三種評價的指向和服務對象不同：起始評價指向未進入課程的學生，服務對象是教師；過程性評價指向課程學習進程中的學生，服務對象是教師和學生；結果評價指向已完成課程的學生，服務對象主要是教師。

筆者認為心理健康教育的過程是學生知、情、意、行發展變化的過程，關注的是無數個瞬間中的學生，關注的是心理發展和變化脈絡，因此，在評價中應該以過程性評價為重心。此外，心理健康教育的結果或者實施效果并不是在短時間內就能夠明顯表現出來的，過分關注結果，常常會失去最佳的評價時機。再者，心理健康教育有一定的隨機性，在具體實踐過程中有時會有一些意想不到的良好結果呈現，這個時候特別需要評價的跟進。

（五）要突出關注學生的自我評價

之所以單獨提出要突出關注學生的自我評價，有兩方面原因：一是目前基本達成共識的心理健康教育實施原則的引領；二是筆者對心理健康教育根本價值的解讀。

心理健康教育的實施原則見仁見智，目前基本達成共識的原則有：主體性原則――充分發揚民主，尊重學生的主體地位和成長需求，調動學生的積極性，鼓勵學生主動參與心理健康教育過程，在活動中獨立思考、體驗、感悟，使學生自助、自立、自強。發展性原則――學校心理健康教育工作的重點是幫助學生處理好在成長與發展過程中所面臨的各種問題，做到以發展為本，預防為主，治療為輔；學校應通過各種方法，使學生不斷完善自我，促進他們的自我成長與發展。差異性原則――要關注學生的個別差異，及時了解和發現不同年齡和不同環境下學生的個別問題，將群體教育與個別化教育、疏導相結合，針對學生的不同問題，采取有效的輔導措施，使心理健康教育更具針對性和實效性。主體性也好，發展性和差異性也好，都切實說明了在心理健康教育實施過程中學生實際需要和發展的不一致性，覆蓋全體學生的評價無法揭示個體的實際狀況。在當前中小學班額較大的背景下，充分發揮學生的主觀能動性，鼓勵他們進行自我評價，成為迫切需要研究的課題。

說到底，心理健康教育的根本價值在于每一個學生能夠成為心理健康、思維活躍的主動學習者和自我管理者。當一個學生真正對自己的學習負責，對自己的發展負責，對自己的行為負責時，他的主體性才能真正得到體現。主動學習、自我調控和管理都需要技巧和方法，而自我評價恰恰能提供這些。

當前，心理健康教育的重要性為越來越多的人所認同，心理健康教育的課程化作為一種嘗試有了很有價值的探索，但是管理和評價因素的或缺卻使得這些探索不夠完善。我們應該將心理健康教育的課程化作為一個整體去研究和推進，彌補或缺的因素必將會使整個進程更加順暢。

注：此文為教育部基礎教育一司“中小學生積極心理品質調查研究課題”課程教學專題組階段性成果之一。

參考文獻：

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[6]鄧如陵.論學校心理教育課程的設計原則與評價[J].教學與管理,2006,(11).

篇7

作者以大學生心理健康、課程為關鍵詞在中國知網上共檢索到2011年至2015年相關文獻274篇，可見課程建設得到前所未有的重視，從理論探討到實踐反思都有全新發展。目前國內心理健康教育課程建設的有益探索主要集中在：

1.先進課程理念和指導理論的探討，如積極心理學、建構主義思想、行動研究等指導下的課程建構；

2.課程教學模式和方法改革，體驗、互動式教學方式“、翻轉課堂”等的探索“，慕課”、微課等網絡輔助教學手段的引入嘗試，團體輔導、實踐活動課教學試驗和效果驗證等；

3.特色課程及教學模式設計，如生命教育、情商教育特色的心理健康課程、全程心理健康教育課程模式等。綜觀大學生心理健康教育課程的現狀，大部分高校對心理健康教育課程越來越重視，教學內容契合學生心理需求，課程設計趨于優化，師資、教材質量逐步提升。但仍然存在諸如大班教學、課時局限等課程設置安排、教學資源方面的不足，以及課程教學內容針對性、實效性不夠，整體課程體系科學、規范、標準化建設不足等問題。如何完善大學生心理健康教育課程體系、優化教學內容設計、提升教學質量和課程科學實用性，是亟待解決的關鍵課題。這些方面美國已經在中小學成熟運行的社會情緒學習項目對我國大學生心理健康教育課程建設具有借鑒意義。

二、美國社會情緒學習項目及其啟示

（一）美國社會情緒學習項目概述

社會情緒學習是美國學者應對日益嚴峻的青少年和兒童心理問題，旨在開發積極有效的課程學習，教授學生情感、社會和生活技能，促進身心健康發展的一項新興研究，是情商理論在學校教育中的成功應用案例。“它是指發展技能、態度、價值觀以獲得社會與情緒能力的過程，教導學生學會認識及控制自己的情緒，發展別人的關心及照顧，做出負責任的決定，建立維持良好的人際關系，有效地處理各種問題的學習過程。1994年，丹尼爾•戈爾曼（DanielGoleman）等人成立了社會情緒學習組織，并且建立了專門的學習網站。”他們致力于推動社會情緒學習項目在學校教育中的全面應用，并不斷推進其科學性和實踐性。“在深入研究和實踐的基礎上，研究者列出了5種核心的社會情緒能力，包括自我認知、自我管理、社會認知、人際交往技能和負責任的決策能力，旨在提升個體的情緒管理技能和社會交往技能。經過10多年的研究與實踐，社會情緒學習在具體應用上已經形成了一套較成熟的標準體系，課程教學也已經比較成熟。”“對于提高學生情商、改善學生學習和生活態度、降低他們問題行為并提高他們的學習成績等方面都具有積極意義。”2002年聯合國教科文組織向全球140個國家的教育部了社會情緒學習的十大基本原則。2007年，社會情緒學習組織在紐約召開了第一個社會情緒學習論壇，之后每兩年召開一次，其中2011的主題為“在全球范圍內推廣社會情緒學習———讓我們出發吧。”越來越多國家重視社會情緒學習。目前，英國、德國等歐美發達國家以及亞洲的日本、新加坡等數10個國家都已經引入了社會與情緒學習項目，并積極進行推廣。2006年，新加坡教育部將社會情緒能力納入21世紀人才優勝力框架的核心，全面啟動社會情緒學習并納入學校必修課程。

（二）美國社會情緒學習成功的啟示

美國社會情緒學習項目的提出緣于社會日益嚴重的青少年社會情感和心理健康問題，以及不斷增長的暴力、吸毒、酗酒等問題行為。而目前，我國社會也處在改革發展深水期，社會轉型、多元價值觀念的沖突，青少年學生也面臨學業、就業、創業和社會交往等多重壓力及由此而生的各種心理矛盾和壓力，其中與情緒困擾相關的心理健康問題日益凸顯。尤其對于即將踏上社會的大學生，單純專業知識的培養、簡單的課堂心理健康知識和應急技能已無法滿足他們未來日益嚴峻的各方面挑戰。如何提升大學生心理健康教育課程的實效性和實用性，完善課程體系，開發優質特色課程項目勢在必行。以下三方面是美國社會情緒學習項目的有益啟示。

1.以情商教育為切入點解決學生心理和行為問題的視角

社會情緒學習項目的提出是基于現實社會問題背景，但項目的設計并非純粹問題干預模式，而是從全體學生的情緒素養和實用社會技能出發開發普適性、預防性的情商教育課程，著眼發展，為學生未來生活適應和幸福人生打基礎。社會情緒學習項目的成功實踐證明，這樣的理念和模式是科學、可行的。國外相關研究利用巴昂情緒智力測量量表，在對學生進行社會情緒學習干預之前和之后，分別測量學生的情緒智力水平。結果表明，社會情緒學習計劃能夠顯著地提高青少年學生的情緒智力，促進學生人際關系、壓力管理、適應能力、情緒認知和表達等方面的發展，減少青少年學生問題行為（打架、酗酒、暴力犯罪等）的發生，幫助青少年學生更好地融入社會與學習環境中。情商是“影響人應付環境需要和壓力的一系列情緒的、人格的和人際能力的總和”，與學生的心理健康、人際關系以及今后的工作、生活緊密相連。潘明軍的研究也表明，情緒智力中的情緒自控能力和運用情緒能力強的個體其心理健康的質量更高。因此，社會與情緒能力更能預測個體的心理健康水平、決定他們未來生活的成功與幸福。情商教育內容契合青少年心理健康發展需求，充分體現以人為本理念，突出社會適應性和實用性。它的內容著眼于社會、情緒、學業、問題解決等社會性發展課題，與心理健康教育課程目標契合度高，相比傳統心理問題視角，情商教育接受度更高、適用性更強，實施社會情緒學習計劃，對于提高青少年學生情緒、認知、行為等各個領域的能力都有積極的作用。因此，社會情緒學習課程內容融入心理健康教育、情商校本課程開發應是大學生心理健康教育課程優化的有益嘗試。

2.源于問題高于問題的發展性、預防性課程設計思路和理念

社會情緒學習項目著眼與全體學生的發展，注重預防性和實際問題解決。社會情緒學習的提出開始關注全體學生的情緒認知與調控、關心他人、與人交往、問題解決及責任心等方面的需要。學生的這些需要是進行社會情緒學習的核心目標與任務，也是學生產生一系列問題行為和心理問題的深層原因，從關注問題，關注少數，零星、零散的問題干預模式轉向心理發展、指向適應和問題解決，適合全體學生，不僅關注部分問題學生或存在問題傾向學生的需要，更關注到所有學生情緒管理與社會適應技能。旨在通過一種系統的、可操作的實施體系，促使學生能夠建立和維持積極人際關系以及具備獲得幸福感的能力。美國中小學將社會與情緒學習的目標定位為三個目標：第一個目標是學生取得學業和終身的成就而發展自我認知和自我管理的技能；第二個目標是學生運用社會認知和人際關系技能，建立和保持積極的人際關系；第三個目標是學生在學校和社區環境中具備決策能力和表現出負責任的行為。它著眼預防，知識而外，為其一生幸福奠定基礎。致力于培養正處于發展期的全體學生的社會情緒技能，預防和矯正學生的問題行為。標本兼治，更好發揮學校教育的主導作用。社會情緒學習項目面向全體、著眼預防和發展的設計理念值得我國大學生心理健康教育課程借鑒，需要契合學生心理成長需求設計人人受用、人人受益的科學、實用大學生心理健康教育課程。

3.兼具科學全局性和靈活實踐性的體系設計創新

社會情緒學習項目從課程目標、內容、實施到評價具備完整指導體系和標準化模式，既有科學理論指導，又兼顧實踐操作。既有科學標準的總體參照實施體系，又鼓勵結合學校實際開發特色子項目。從1994年，丹尼爾•戈爾曼（DanielGoleman）等人成立社會情緒學習組織，到2003年，伊利諾伊大學芝加哥分校（UniversityofIllinoisatChicago）制定“社會情緒學習標準”，再到2004年，美國伊利諾斯州成為全美國第一個通過立法將社會情緒學習列人學校必修課程的州，社會情緒學習在具體應用上已經形成了一套較成熟的標準體系。還有社會情緒學習聯盟和論壇，一起推動項目的推廣實施。項目是以系統的形式開展，使學生獲得系統的社會情緒基本技能，預防并消除問題行為的產生，而不是直接對問題行為進行干預；社會情緒核心技能也整合了學生學習和今后發展所需要的基本技能。它主要以系統項目運行，會整合先前的有效經驗或成果，即整合課堂教學、組織活動、聯系家長與社區力量等有效措施，給學生提供多種實踐機會，營造，安全、建設性環境，對教師進行相關培訓等，促使學生獲得系統的社會情緒技能。但同時不同的具體實施項目又有豐富靈活的設計內容，其側重點都有所不同，如PATHS項目側重強調問題沖突的解決、促進有效情緒控制；CDP側重對全校學生的社會技能、道德、學習學習等進行培訓，以創建學習共同體；ECL致力于情感文學的閱讀等。所有子項目都在大框架范圍內靈活運作，接受科學、標準化的理論指導、進行小范圍實踐驗證，再反哺充實理論框架，社會情緒學習項目下涌現出豐富的創新實踐子項目和理論驗證成果。這對大學生心理健康教育課程的頂層設計有很好的借鑒意義。課程的實施是一項系統工程，既需要有框架性和標準化的理論和實踐指導體系，也要鼓勵整合資源、開發實效特色課程子項目，理論研究和實踐實證探索互為促進。

三、優化我國大學生心理健康教育課程建設的建議

（一）課程目標設定應“走腦更走心”

教育部的《基本要求》中指出“：高校學生心理健康教育課程是集知識傳授、心理體驗與行為訓練為一體的公共課程”。知識傳授為主的傳統教學模式必須改革。大學生心理健康教育的對象是有血有肉有情感的豐滿個體，大學生心理健康課程目標應注重知識的內化和融會貫通應用，更加注重心理體驗和行為訓練。注重心與心的溝通與影響，立足全人發展理念，課程必須包含明確的能力和情感目標。大學生心理健康教育課程目標不光定位在知識和技能，還應培養學生的優秀心理品質、培養學生學習生活的熱情和興趣，還包括愛、快樂、審美情趣等豐富的內心體驗及樂觀、積極進取、敢于求實創新的人生觀，熱愛生活、學習、工作，熱愛自然、社會，對社會有責任感、義務感等人生態度。總而言之，情緒情感能力作為提升個體心理社會適應、幸福生活品質的基礎素養，應該列為大學生心理健康教育的必要和重要目標。

（二）課程內容設計應實用、有效

大學生心理健康教育課程內容設計應尊重學生心理發展規律、對接學生實際心理需求。教學內容應聯系學生生活體驗、源于學生實際案例。作者認為大學生心理健康教育課程內容不外乎心理健康素養和心理健康能力兩大塊，前者是日常心理健康和心理衛生常識及心理問題救助意識和途徑、技巧等，后者包括適應當前和未來生活工作所需的心理品質養成和心理能力學習內容，均為實用生活適應常識和人生發展技能，關鍵要實用、有用。1999年，美國勞工部的2份報告總結勝任工作所需要的不同能力與性格特征，主要為：人際交往、決策與問題解決能力、影響力與溝通、個人承擔責任、自尊、傾聽、自我管理技能等，大部分都涉及到實用社會情緒技能。大學生的心理特點，情緒情感豐富但不穩定、挫折承受能力差、認知、智力日趨完善，但自我控制、管理能力弱，學習、戀愛、情緒管理、自我認知和人際關系等方面存在諸多心理困擾和問題。這些社會對大學生能力素質的要求與期待、大學生實際心理困惑和需求，正是課程內容設計的落腳點，需要有針對性、有重點地設計社會情緒能力方面的指導性課程內容，提升課程實用和有效性。

（三）課程教學方式應靈活、豐富

社會情緒學習項目中眾多成功教育案例給我們的啟示，課程實施需要創新教學模式，嘗試豐富的教學形式、方法和載體。總體，課程教學應因地制宜、因材施教、注重體驗和實踐、注重資源開發。其中如小組合作學習、如“翻轉課堂”，改變傳統的師生互動模式和學習方式，讓學生作為主人翁參與，在合作探討中促進知識內化和感悟；教學方式上，案例討論、情景表演、文學、影視賞析等是都是很好的方法，幫助學生深入體驗思考；活動課程、團體輔導、心理情景劇、社會實踐等也是有效的課程形式和載體。大學生心理健康教育課程需要拓展傳統課堂的時空，借助實踐作業的安排、網絡互動平臺的輔助、學生自主學習實踐等，實現第一課堂和課外第二課堂銜接，課上內容和課后實踐體驗銜接，借助豐富的形式和載體打造“無邊界心理課堂”，實現學習和生活的融合。

（四）課程模式設計應重科學、系統

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【關鍵詞】大學生心理健康教育；項目化教學；高職教育

在高職課程教學改革的大形勢下，如何結合教育部、衛生部、頒發的《關于進一步加強和改進大學生心理健康教育的意見》，進一步推行高職大學生心理健康教育課改革，直接關乎大學生心理健康教育課作為大學生心理健康教育主渠道作用的發揮。

一、在高職大學生心理健康教育課中實行項目化教學的必要性

項目化教學作為以工作過程為導向，強調培養學生職業能力的一種有效的教學模式，已經越來越多應用到職業教育中。項目化教學是指“以項目為載體、以工作任務為中心來選擇、組織課程內容，并以完成工作任務為主要學習方式的課程模式，其目的在于加強課程內容與工作之間的相關性，整合理論與實踐，提高學生職業能力培養的效率”。在大學生心理健康教育課中實行項目化教學具有現實必要性，體現如下：

1．達成課程教學目標要求大學生心理健康教育課進行項目化教學改革。大學生心理健康教育課程的教學目標是提高大學生的心理健康意識和心理素質，傳授心理保健技能，提高學生應對挫折和環境壓力的能力。課程的最終目的是要學生課堂所學與日常生活所用相結a合，為終身發展奠定良好基礎。這就要求課堂教學要集理論講授與團體訓練為一體，強調課堂的體驗性、實踐性、自主性。而在眾多教學方法中，項目化教學無疑是最符合這一要求的。項目化教學的基本思路就是根據課程的內容、具體教學目標，將課程細分成操作性強的程序設計項目，根據具體項目開展教學。通過實際項目的操作，真正做到融“理論知識、實踐操作、素質培養”為一體，讓學生圍繞項目自主探索和解決問題，實現課程的思想、知識、技能三大教學目標，全面提升學生的就業競爭力，真正授予學生一生受用的能力。

2．提高高職學生對大學生心理健康教育課的興趣需要實行項目化教學。目前大學生心理健康教育課的授課仍然以傳統的講授法為主，注重教師教的主導教學過程，忽視師生之間、學生之間的互動、交流，使大學生處于一種被動學習的狀態，未能充分體現大學生學習的主動性和能動性。高職院校學生大多對專業課以外的課程興趣不濃，學習主動性較差，以傳統的教學方式施教，教師難教、學生沒興趣學，學完后在實際生活中也不會用或用不好。在大學生心理健康教育課中實行項目化教學，強調以學生為中心，突出教學過程的激勵、啟發功能，讓學生在自主的體驗、探索中掌握學習、溝通、壓力應對、人際交往等各種通用技能。這種教學方式，充分發揮了學生的積極性，調動了學生的學習興趣，真正使大學生心理健康教育課成為受學生歡迎、喜愛的課程。

3．提升大學生心理健康教育課教學的實效性要求實行項目化教學。心理健康教育課程是一門實用性很強的課程，要求學生在掌握心理健康基本知識的同時，自己去體驗、感悟、操作、實踐，從而實現心理的成長、發展、飛躍。有學者斷言：心理健康課是技能培訓課，心理健康課是自我教育課。在課堂上教授學生一些實用的技能、技巧，就如同交給他們一把梳理心情的梳子，在以后的時間里可隨時梳理、終身受用。“做、學、行”三位一體的項目化教學就是教師外部“灌輸”與學生自我體驗之間的最佳結合點，通過認知與實踐的共振，實現心理學認知與心理學各種技能掌握合一的修為。

二、項目化教學在高職大學生心理健康教育課中的應用

1．教學目標。《大學生心理健康教育》課程的總體目標是普及心理健康知識，通過設計與實際生活相結合的項目和根據課程知識點設計的專業項目，使學生了解心理發展的一般規律和特點，端正對內心世界的認識，掌握解決個人成長中常見心理問題的技能、技巧，提高心理調節、心理保健的能力和素質，在助人、自助的實踐中，完善自我、健全人格，實現“做、學、行”一體化，促進學生的全面發展、健康成才。

2．教學項目設計。《大學生心理健康教育》課程既有心理健康知識的傳授、心理調適方法的體驗，也有心理調適技能的學習，而心理的體驗及調適方法的掌握比知識更重要。這就要求在教學的設計上應引進更多的實踐活動，將理論知識與體驗、訓練項目相結合，以具體項目為主體開展教學，學生通過“做”而“學”進而“行”。為此，根據《大學生心理健康教育》課程的內容，筆者打破傳統教學模式，設計了學生主導，學生在教師的指導下探索學習的項目，將知識點融入到項目中，突出學生的感受、體驗，訓練學生處理心理問題的能力，提高學生的心理素質。整個課程體現了知識、理論、實踐一體化的課程設計，具體見表1。

表1

3．教學評估方法。《大學生心理健康教育》課程的目標與性質決定了課程的評估必須以心理知識的掌握和應用心理知識解決實際問題的能力兩方面相結合，而后者更為重要，是評估課程教學的核心。可采用過程考核與結果考核相結合的形式對課程教學進行評估，考核指標包括知識的理解和掌握、項目實踐的完成情況、日常心理問題的調節能力、助人能力，學生自我評價、學生互評、教師的評價等，力求使理論知識內化為學生心理素質和能力的提高。

三、項目化教學在高職大學生心理健康教育課中實施的要點

1．明確分工，有效評價。在高職大學生心理健康教育課中運行項目化教學，要明確學生主導、教師引導的身份定位，以項目為中心，明確分工，共同推進項目任務的完成。教師要做好項目前的準備工作，精心設計設計符合學生特點的項目，讓學生在完成項目的同時了解知識、掌握技能。在項目的實施過程中做好組織工作，關注學生對項目任務的實施。同時，做好各項評價工作，并將項目成果及時反饋與展示，使其在鼓勵與肯定中提升自我，健全人格。

2．保障師資，分班上課。《大學生心理健康教育》課的項目化教學毋庸置疑優于傳統講授教學，但在實施的過程中，我們也出現了對大多數學生照顧不夠的尷尬局面。由于師資力量的不足，本課程大都采用2個班甚至3個班合班上課，嚴重影響了項目化教學的效果。為此，呼吁高職院校要配備足夠的專兼職心理健康教育教師，每班單獨上課，積極有效地開展大學生心理健康教育教學。

綜上所述，要在高職院校全面推廣項目化教學，必須采取院校與教師合力進行的辦法。院校應根據教學實際配備足夠的高質量的專職和兼職的職心理健康教育教師，提供必要的的教學設施，教師應改變傳統的教學方法，從當代大學生的實際出發，不斷地優化教學，培養高質量的社會適應能力強的應用型人才。

參考文獻

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[2]蔣慶斌，徐國慶．基于工作任務的職業教育項目課程研究[J]．職業技術教育．2005，26(22)：46～50

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心理健康是中等職業學校學生選修的一門德育課程。本課程的任務是提高全體學生的心理素質，幫助學生正確認識和處理成長、學習、生活和求職就業中遇到的心理行為問題，促進其身心全面和諧發展。心理健康課程設置在中職學校起步較晚，教學方法、課程設置、咨詢與宣傳等等方法都處于探索階段。本文結合工作實踐，就優化中職心理健康教育課程教學模式進行了思考。

一、中職心理健康教育課存在的問題

心理健康教育課是中職學校開展心理健康教育的重要途徑，但是從目前中職心理可開展情況來看，無論是師資配置，還是硬件設施，都不是很理想。而且學校的很多領導和教師對心理健康也是一知半解，對心理健康教育的認識上也是模糊的，片面的。同時，中職教師認為沒有必要參與學生的心理健康教育，這只是學生青春期的問題，或是心理教師的事情。另外，中職教師普遍認為心理健康教育的對象是不正常的學生，認為極少部分的學生才需要心理指導。上述問題的出現，一定程度上導致中職心理健康教育課程設置不合理、教學模式不規范，盲目的進行實踐性教育，脫離于理論的規范，導致課堂實踐出現了偏差。

二、優化中職心理健康教育課程教學模式的思考

1.中職心理健康教育課程教學優化的思想準備工作

1.1了解中職生心理特點，為有的放矢地開展課堂教學拓寬實踐思路

中職生群體有其特殊性，就學習成績來看，很多成績較差，極少受到教師的關心和關注，迫于無奈而選擇職業高中。就心理特征來看，不少存在自卑感、失落感，學習主動性較差，與教師存在較大的隔閡。此外，迫于殘酷的就業壓力，不少學生在校學習期間容易迷失自我、喪失求學的信心。而在實際的教學中，由于中職生身上的不良習慣較多，無形中分散了教師對學生進行心理健康教育的注意力，錯誤地認為這些問題的根源都在于學生不良的道德品質上。諸如此類問題的出現，為心理健康教育課程的開始奠定了基礎，創造了條件。中職學校開設心理健康教育課程，必須要認清中職生身上存在的心理問題，有針對性地開展課堂教學，引導學生正確認識自己，形成健全的人格。

1.2 認清中職生的差異性，為積極探索心理健康教育課程教學新模式奠定思想基礎

中職學校是培養技能型人才和高素質勞動者的搖籃，中職學生是中國產業大軍的重要來源。為了增強國家國際競爭力，提升技能型人才的綜合素質，重視中職生心理素質的培養就顯得尤為重要。但是，考慮到中職學生群體的特殊性，中職心理健康教育的課程設計必須要不同普通高中的教學模式，必須要在這個重技能型人才培養的學校環境中重視心理健康教育與職業教育的密切結合。由此，絕對不能采用傳統的教授式教學模式，而應該探索切合實際的課程教學模式，為中職生的職業發展奠定心理基礎。

2.中職學校心理健康教育課程教學的階段內容設計

中職階段學生人格尚處于可塑性較強的時期，此時如果能夠根據學生的年齡階段特點，有針對性、分階段地進行教學，可取得意想不到的教學效果。結合教學實例，筆者認為心理健康教育課程內容可安排如下幾階段教學：

第一階段為整體調查和分析階段。主要包括三方面工作：取點，通過量表測驗有極度自我、明顯焦慮傾向的學生要重點指導；取面，洞悉學生的心理行為傾向，將具有代表性意義的、常見的問題，如人際交往問題、新環境適應問題等等作為常規問題對待；取數據，通過量表測驗，比如智力量表測驗，用數據說話，讓學生明白自己的智力水平不遜于任何人，提升其學習的自信心。

第二階段為人格塑造和意志力訓練階段。人格是各種心理特征的總和，這種心理特征總是在處理事情、與人接觸等方面表現出來。個體隨著年齡的增加，思想與行為方式會有較大的區別，這說明了人格有可塑性。遺傳是人格形成的生物學基礎，環境（社會環境、家庭環境、社會文化）是人格形成的現實因素。許多青年人，由于家庭、學校、個人經歷不同，他們在情緒情感、社會關系、認知判斷等方面已形成了個體獨特的模式，而中職心理健康教育就要把青春期人格重建、合理認知作為重點內容。

第三階段為擇業指導階段。中職學生終有面臨就業的一天，擇業指導就顯得尤為重要。但是，與大學生相比，中職學生在學歷、年齡等各個方面都處于劣勢，心理承受壓力要更大，需要更成熟的心理品質。由此，必須要對學生進行擇業指導，鼓勵學生多讀勵志書籍，學會自我發現、自我發展，并進行挫折教育，及早有意識地從人格、意志品質等方面對他們進行鍛造與指導，使其懂得運用心理學知識，學會調適，以盡快適應環境的變化與挑戰顯得非常重要。

3.中職院校心理健康教育課程教學實例分析

3.1 教學計劃的制定

教學計劃統領教學過程的各個環節，但是最終目的只有一個就是促進中職生的心理成長。根據上述對中職學生各階段年齡的特點分析來看，筆者認為每個學期的教學任務可分三步走：第一是理論知識的介紹和心理問題的應對；第二是學生積極的參與和自身問題的分析指導；第三是心理調控能力的培養，培養相互間關心、互助的心理品質。

3.2 教材及備課的準備

心理學是一門理論性很強的學科，要想學生對所學的知識理解、融合、貫通，備課和選材就顯得尤為重要。筆者認為選材內容必須要新穎，列舉實例要切合實際生活，最好能夠來源于學生周邊的生活；課程安排時間合理，保證學生有足夠的參與機會。

3.3 授課的方法和方式

中職心理課教學的關鍵在于“誘”，而非“灌”。由此，教學中應該注意如下問題：

第一，善誘性。為了激發學生學習的興趣，開課前可安排一段感染的小故事、一次趣味量表測驗等等，調動學生學習的積極性。

第二，多變性。課堂教學內容要豐富，教學方式要新穎。與其他常規課不同，心理課主要以體驗為主。換句話說，心理課教授即使再豐富的內容也抵不上學生一次親身的情感體驗來的高效的多。由此，課堂教學中要適量安排心理游戲、學生不同角色扮演等等，提高教學時效性。

第三，互動性。互動體現在心理課教學過程的方方面面：課前調查，選擇學生比較熱衷的教學方式；教師角色的轉變，有意識地歸納、篩選每個學生的觀點；課堂分享，對于每一次成功的教學案例、人際交往體會、高效的學習方式等等，都可拿來作為心理互動的內容。

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關鍵詞：心理健康；道德素質；心理教育

良好的心理素質是21世紀人才必備的重要素質。當代中小學生是跨世紀的一代，他們處于身心發展的關鍵時期，關系著社會主義事業建設的成敗。

一、農村小學生心理健康教育的必要性

隨著基礎教育改革的深化，素質教育逐步得到貫徹和落實，關注學生的全面發展正日益突顯為教育的主導觀念。在小學開展心理健康教育，既是學生自身全面、健康成長的需要，也是社會發展對人的素質要求的需要，它是我國基礎教育中不可或缺的一個重要組成部分。

在21世紀的今天，我們的物質生活水平無疑是有了巨大的變化，但這是遠遠不夠的。眾所周知，精神文明在生活中起著不可估量的作用。然而這兩者對小學生而言，就顯得厚此薄彼了，尤其是農村的小學生。很多學生在物質生活上是幸福的，但他們精神負擔很重。“隨著素質教育的全面推進，學生過重的課業負擔有所改善，但是，生活、學習、成長中的困擾，仍會給學生帶來許多壓力，農村的小學生更是如此”。

二、農村小學生心理健康教育存在的問題

（1）更多的家長和教師只重視智育而忽視心理健康教育

農村家長更容易受到“學而優則仕”、“讀書只為跳農門”的傳統教育觀念的影響。他們只關心孩子的學成績，對于培養孩子健全人格往往認為順其自然即可，有些家長甚至不關心孩子心理健康教育。盡管當前我國小學大力推進素質教育，但是應試教育的觀念根深蒂固。學校和家長只看重學生的文化課成績，而不忽視了心理健康教育。有些學校教師對于心理健康教育這門課應該是以學生為中心認識不足，把這門可按照普通文化課程的授課方式進行授課。

（2）校園環境的變化對小學生心理健康教育的不利影響

改革開放和市場經濟帶來的價值多元化，使得傳統文化比較濃厚悠久的農村社區的文化意識和生活方式也發生了明顯的變化。現代傳媒的快速發展給農村小學生帶來了豐富的學習娛樂資源，但不可否認的是，仍有一些不良信息侵蝕他們的思想，毒害他們的心理健康。所以，生活在2l世紀信息化時代背景下的農民及其子女思想意識也發生了巨大變化，這種變化帶來了思想上的解放，也帶來了價值觀的混亂，極大地影響著青少年的心理健康。

（3）心理健康教育師資數量不足，教育素養低下

經過對中心校和村校的調查，農村小學教師嚴重不足。學校的課程設計不能嚴格按照《基礎教育課程改革綱要》規定的課程計劃開設，這嚴重的影響了農村小學生德智體等全面發展和心里潛能的開發。數量不足的農村小學教師中有不少是民辦轉正的。他們進行心理健康教育所具備的心里學專業知識和技術缺乏，無法開設專業的心理健康活動。

三、農村小學生心理健康教育對策建議

（1）重視家長和老師進行心理輔導

許多學生的心理問題大多受家庭環境因素影響，對家長開展心理教育課程是學校心理健康教育的重要環節。為此，學校應按學生心理發展水平，有目的的向家長授課，使困惑的父母了解孩子生理、心理發展的規律和不同發展階段的心理特點，了解對孩子進行家庭心理教育的初步方法，給家長一把開啟孩子心靈的鑰匙。在農村小學，由于缺少“家長會”制度，加上教師和家長溝通較少。所以，學校應主動加強與學生家長的聯系，通過要求教師家訪等方式把學生在校內的表現反映給家長，爭取家庭教育的配合。

（2）加強校園文化環境建設

舒適優美的校園環境，是對農村學生實施心理健康的重要基礎工程。學生的大部分時間是在學校里度過的，校園里的環境和文化氛圍必然對學生的心理產生重大影響。良好的校園環境有利于學生自身的心理發展，是學生心理健康成長的土壤。“學生能置身在有利于心理健康的校園環境中，并受其長期濡染和潛移默化，學生的整體心理素質水平必然得到大幅度的提高”。